關注學生表達，讓科學概念形成顯性化

科學課程改革十多年來，大家對科學教學的認識有了一系列的轉變，從最初的重視科學知識的記憶，到注重科學技能的訓練，再到更多地關注科學素養的提升。可近段時間教育部對全國中小學基礎教育科學學科進行的抽樣調研監測，又讓很多人茫然失措。科學素養如何監測？能在卷面上體現出來的似乎只能是科學知識，難道又回到了原點——重視科學知識概念的層面？其實，小學科學學科教學中，對科學概念的掌握是必不可少的，只不過大家對科學概念的認識還有所偏頗，以前只是關注科學概念的機械記憶，而后又談“知識”色變，從一個極端走向另一個極端。現在又提及科學概念，它更關注科學概念是如何獲得的，關注學生對科學概念的提煉和梳理過程，幫助他們理解科學知識的內在聯系和規律，領悟科學思想和科學方法，這是一種反思性的調整與提升。

在很多時候，教師以為學生已經掌握了科學概念，實則學生對概念的理解還處于迷失或者初級階段。曾經聽過一節公開課《聲音是怎樣產生的》，教師為學生準備了許多發聲材料，學生在教師的引導下搗鼓著各種材料，不亦樂乎。結束前，教師問學生在什么情況下才會產生聲音，學生的回答莫衷一是，當有學生說出是振動的時候，教師迫不及待地進行總結，得出結論。其實，大多數學生對產生聲音原因的認識還處于原始階段，即敲打、摩擦、碰撞等等，因為教師更多關注的是概念的傳授與呈現，而非學生對概念的形成過程。

當然，不少時候很難用外化的方式來呈現學生學習的狀態和過程。筆者以為，語言表達是將學生建構概念的過程呈現出來的最佳載體，我們要盡力將科學概念形成的過程顯性化，從而真正讓學生理解科學概念，并用所習得的概念知識去解釋現象，解決問題。

一、創設情境，表達已有經驗要真實

學生生活在豐富多彩的科學世界中，在正式學習科學教科書之前，就已經通過日常生活中的觀察或實踐，獲得了一些經驗性的知識，形成了一些“概念”（前概念）或者說“經驗”，這是學生構建新概念的基礎。學生學習科學概念是學生原有知識經驗的重組，需要經歷從具體到抽象、從感性到理性、從模糊到精確、從簡單到系統的發展過程。教師要善于創設自由表達的情境，充分挖掘學生的已有生活經驗，讓學生真實表達出對探究對象的原有認知，明確已有經驗與科學概念之間的差異，從而為科學概念的形成奠定基礎。

例如《聲音是怎樣產生的》一課。開始讓學生想辦法用身邊的物體發出聲音，然后引導學生表達出自己對聲音是如何產生的初始想法，自然而然便會出現“敲打”“摩擦”“撞擊”等非本質特征的表述，充分展示了學生的已有知識經驗，為后面科學概念的逐步建立打下了基礎，使得概念的形成過程很自然地顯現出來。

二、提供材料，表達觀察所得要精確

學生對自然事物已經形成的初步認識在頭腦中往往是根深蒂固的，如果僅僅靠說教的方式來實現科學概念的構建與轉變根本行不通，必須通過對提供的材料進行一系列的探究活動，才能幫助學生把握自然事物的本質特征，形成科學概念。而這首先必須對材料進行觀察（實驗），以獲得最直接、最準確的第一手信息。

科學觀察的意義很重要的方面在于對觀察結果的分享和觀察資料的積累。可在實際的教學中，教師往往并不十分關注學生對材料觀察的細致化和表達的精確化。許多矛盾現象的出現，往往是因為采集資料時觀察不準確所致。

例如，在教學《溶解》一課時，教師讓學生將食鹽倒入水中并攪拌，觀察食鹽在水中的變化。由于教師沒有明確觀察什么，該怎么觀察，學生只是表達出最后的現象，食鹽化了、沒有了，他們對溶解概念的認識也就只能停留在物質到水里后變沒有了這一層面，也許以后他們就只能用“放到水里會不會消失”這一標準來衡量能不能溶解了。其實，教師可以再細化一些，讓學生分步進行觀察：放入水中之前食鹽的狀態→剛放入水中的狀態→攪拌一會兒后的狀態→長時間攪拌后的狀態→最后的狀態。經過這樣細致的指導，學生觀察的結果自然比較細致和全面，語言的表達也會精確很多。

三、表達要能關聯到概念

由于觀察能力所限，學生個體往往不能將研究對象觀察得較全面和完整，教師要將學生的觀察所得進行適時的交流和整理，以獲得更全面更完整的資料信息。在這樣一個層面的表達過程中，我們可以進一步了解學生內心深處對科學概念形成的軌跡和過程。

在實際教學中，學生表達的往往是事物的表象，甚至帶有很主觀的感情色彩，這顯然有礙于對科學概念的真正建構。比如，在幫助學生建立果實的概念時，學生多數會關注顏色是不是鮮艷，汁水是不是豐富，甚至用味道是否甜蜜可口來判斷是不是果實。雖然學生觀察得也很細致，表達也很清楚，但他們更多的是以自己的主觀意愿來作為衡量標準，最初的表達通常是表達感情或簡單的事實，很難將其與科學的概念相聯系，教師的作用就是逐步引導過濾掉這些非本質的東西，留下能引出并強化概念的本質現象。如建立果實的概念時，教師應多引導學生關注對各種果實內部結構的表達描述，多關注它們相同的地方。再如教學溶解概念時，注重引導表達溶解的過程：糖或鹽顆粒在水里的變化過程，發現顆粒在水中不見的時候，再引導學生嘗一嘗水的味道，描述其中的變化。在這一系列的表達過程中，學生更多的是從比較客觀的角度來描述現象，并且這些現象都不同程度地逐步逼近了科學的概念。

四、表達要能反映思維走向

科學探究是一個動手實踐的過程，也是一個認識轉化的過程。在學生經歷了對事實信息的收集與表達之后，概念建構就要進入到從感性認識上升到理性認識的階段。教師要及時介入到這一過程中，引導學生展開基于事實的理性思考，這實質上是一種積極思維后的更深入的探究。這時的表達與交流，不能僅僅是“觀察到了什么？”“怎么觀察的？”“結果是什么？”等較淺層次的表面現象的呈現，而應能反映出自己對現象的思考與解釋，能注意到一些矛盾的現象，能根據別人的發言及時調整自己的思路，甚至能對別人的發言提出質疑與反駁等等。

這樣的表達有一定的難度，更需要教師在學生表達之前，能圍繞核心概念設計一些提示性問題，讓學生將探究的過程與想法一一呈現出來，引導學生講證據、亮觀點，使表達的事實與結論之間體現關聯性，使新概念的建構有理有據，合情合理。如果表達的內容能反映出學生思維的過程與走向，自然就能將概念形成的過程充分展現出來。比如：在探究電磁鐵磁力大小的實驗時，教師可以通過以下幾個問題來引導學生進行表達交流：

我們研究的問題是什么？

做這個實驗，我們改變了什么？哪幾個條件沒有改變？

改變這個條件，我們觀察到了什么？

從實驗現象中，我們可以得出什么結論？

聽了其他組的發言，有沒有與你不一致的地方？想想可能是什么地方出了問題？

你對別的組有沒有提出質疑的地方？

這里的問題引導是有著內在聯系的，即從“問題—變量—事實—結論—反思—質疑”依次展開，使學生的表達條理清楚，證據充分，論證嚴密。這樣的表達充分反映了學生內在思維的過程與走向，很好地將學生是如何獲得概念的過程表現出來了。

幫助學生在科學探究中形成核心概念已成為我們科學教學的主要目標，這個目標就像一棵大樹的主干，在主干上有層次有結構地伸出很多支干，即與每個單元及其中的每一堂課相關聯的從屬概念，這些從屬概念是跟每個學生學習時的發展水平相適應的。我們所關注的正是學生的發展水平，即從上次評估以來他們又已取得了什么進步。

要想真正了解學生到底學到了什么，只有將學生形成概念的過程充分地顯現出來，而最好的途徑莫過于充分關注學生的表達，關注表達內容的真實性、精確度、相關聯性與思維的走向。

（張駿，南京市江寧實驗小學，211100）

責任編輯：宣麗華