嘗試激疑教學 培養學生能力

李永波

在教學工作中，“教師主導與學生主體相結合原則”要求教師在整個教學過程中，既要發揮自己的主導作用，又要體現學生的主體地位，使二者密切結合，共同完成教學任務。貫徹這一原則，要求教師恰當而科學地組織教學過程，循循善誘，調動學生學習的主動性、積極性，培養學生的自學能力，掌握獲取知識的科學方法。還要充分發揮教學民主，建立和協融洽的師生關系。科學地、靈活地實施激疑，是實現上述要求的有效途徑。

一、科學地實施激疑，創設最佳的學習心境

動機是推動學生進行有意義學習的內在動力，這種動力又可稱為內驅力。因此，教師必須依據教學目標，充分認識學生心理因素的能動作用，最大限度地利用小學生好奇、好動、好問等心理特點，并緊密結合數學學科的自身特點，創設使學生感到真實、新奇、有趣的學習情境，激起學生心理上的疑問以創造學生“心求通而未得”的心態，促使學生的認知情感由潛伏狀態轉入積極狀態，由自發的好奇心變為強烈的求知欲，產生躍躍欲試的主體探索意識，實現課堂教學中師生心理的同步發展。

如在教學“能被3整除的數的特征”這一課時，一個教師設計了以下過程。

（1）新課開始，教師指導學生復習了能被2和5整除的數的特征，為本節學習能被3整除的數的特征提供了激疑的源頭。

（2）教師讓學生任意報幾個數，老師迅速說出能否被3整除，其他同學用筆算驗證。當學生說出的數都被教師判斷出能否被3整除時，學生露出了驚奇、佩服的表情，個個躍躍欲試。

（3）學生的求知欲被激起后，教師組織學生討論"39、5739"這兩個數能否被3整除。學生迅速說能被3整除。這兩個數確實是能被3整除，但當老師問到為什么時，學生回答說：“我想個位上是3、6、9的數都能被3整除，所以39、5739能被3整除?！睂W生這樣回答，一是受到了根據個位數來判斷的思維定勢的影響，二是錯誤地認為教師之所以能迅速說出一個數能否被3整除，也是以此為依據的。學生的回答在教師的意料之中，因此對學生這樣的回答，教師不馬上予以糾正。

（4）學生回答后，教師又出示了這樣一組數：73、216、4729、843、2056、3059，并讓學生觀察這些數的個位有什么特點。學生觀察后發現這些數的個位上都是3、6、9。教師要求學生算一算，看這些數能否被3整除。學生計算后發現，這些數中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用教師說，學生自然對前面的結論產生了懷疑。

（5）在學生困惑不解的時候，教師再出示另外一組數：12、430、2714、5001、7398、9687，并讓學生觀察，這些數的個位是不是3、6、9，然后算一算，這些數能否被3整除。學生通過計算發現，這些數的個位雖然都不是3、6、9，但其中的有些數卻能被3整除。這是怎么回事呢？學生疑竇叢生，百思不解，教師的激疑又深入了一步。

通過對上面兩組數的對比觀察和驗證，學生雖然疑惑更深，不知道究竟應該根據一個數的什么特征來判斷它能否被3整除，但也終于發展，用舊方法（看個位上的數）不行了，因而產生了探求新方法的強烈欲望。至此，教師步步激疑的目的達到了。

在進行激疑的過程中，我們要把握好以下幾點要領。

（1）激疑要注重內容的趣味性和學生的年齡特點。

①科學地設計激疑內容，巧妙地激起學生心中的疑團，調動學生學習的濃厚興趣，這樣才能使學生愛學、樂學、善學。

②為低年級學生設疑要注意淺顯易懂，使他們既感到新奇、疑惑，又能在教師的啟發誘導下很快想通道理。為高年級學生設疑既要有趣味性，又要有一定的思考性。

（2）激疑要反映數學知識的本質特征，具有典型性。

①所選用的事例必須鮮明地反映出數學的基本原理，使數學知識的本質特征通過典型材料展示給學生。

②設計事例要注意數量適當，并有一定的代表性。

（3）激疑要抓住知識的聯結點，具有針對性。

①教師激疑應該依據新舊知識的聯結點，抓住新舊知識矛盾沖突的關鍵之處。

②激疑要針對學生學習知識時在推理和判斷上的誤區，使他們對自己的判斷、推理產生疑惑，產生解惑的迫切感。

（4）激疑要層層深入。

在課堂教學中，學生需要對一個又一個的具有一定梯度的數學知識進行認識，這就需要教師一次一次地激疑，環環相扣，層層深入，使學生始終保持旺盛的求知欲。

二、激疑中組織操作，形象地理解教學知識

在小學數學教學中，常常遇到理解概念、法則、認識數學規律這類內容，這些內容邏輯性強，也比較抽象。而小學生的思維特點多以具體形象為主，逐步向抽象邏輯思維過渡，這樣，知識的特點與學生的思維特點之間就形成一定的距離，學生理解就會有一定的困難，因此，在教學中，教師就是設法最大限度地縮小這個距離。如繼前面激疑舉例第（5）步后，在學生急于探求能被3整除的數的特征時，教師仍然不忙于告訴結論，而是積極引導學生通過操作發現規律，自己找出特征。操作過程如下：

1.教師按一定的順序板書出前面兩組數中能被3整除的數：216、843、12、5001、7398、9687，指導學生用小棍在準備好的數位上擺出來。

2.讓學生觀察每張數位表中小棍的總數是多少。

3.在觀察的基礎上組織學生討論：用幾根小棍擺出的數能被3整除？學生通過觀察和討論發現，用3根、6根、9根……（3的倍數）擺出的數能被3整除。

4.讓學生不改變數位表中小棍的總數，任意交換或調整小棍的位置（可增大或減少位數，如把216變為四位數，把5001變為三位數）?？茨懿荒軘[出一個不能被3整除的數。這一步既是技巧性操作，又是興趣性操作，是學生操作的高熱階段。操作完畢，及時組織學生討論：通過這一步操作我們發現了一個什么規律？引導學生總結出：只要小棍的總數是3根、6根、9根……（3的倍數），無論怎么擺，擺出的數總能被3整除。

5.通過激疑與操作，能被3整除的數的特征在學生的思維中形象地形成，教師再引導學生抽象概括出能被3整除的數的特征，然后結合各種形式的練習，學生就能牢固地掌握這部分知識。

激疑，使整個課堂教學中學生的思維經歷了抽象——直觀——抽象的過程。在實際教學中，我們要根據教材的特點，使激疑中有操作，操作中有激疑。要精心設計激疑和操作的內容和程序，使課堂教學中難點突破，課堂氣氛活躍。