高職院校教師職業能力構成及提升策略

楊麗君　辛和金

[摘要]與普通高校的培養目標不同，高職院校側重培養具有較強操作能力的實用型人才。因此，高職院校對教師能力要求也具有差異性，教師在具備理論素養的基礎上，要求其必須有較強的實踐能力，即“雙師型”教師。我們將高職院校教師職業能力歸納為共通能力和特別能力兩個方面，通過研究發現，高職院校在以實踐能力為核心的特別能力方面存在較突出的問題。為此，提升高職院校教師職業能力，不僅應牢固樹立“以學生為中心”的教學理念，還應加強產學研的引領，通過制訂有針對性的教師培訓計劃，與企業共建研發中心，聯合進行技術攻關等策略措施，加強教師實踐能力的培養，提升高職院校教師職業能力。

[關鍵詞]高職院校；教師職業能力；構成；提升策略

[中圖分類號]G715.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）17-0147-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（簡稱《綱要》）提出，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。而高校教師的職業能力又是提高教學質量的前提和基礎。《綱要》提出，“教育大計，教師為本”。[1]2012年5月，教育部辦公廳發布了“教育部辦公廳關于提高教師素質的通知”，強調提升教師的職業能力。教師職業能力是教師職業資格鑒定的核心內容，是決定教育質量的關鍵因素，是教師職業生涯發展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。[2]

有人將高等職業教育的人才培養目標通俗地稱為“培養能工巧匠型的大學生”，說明職業院校對人才培養的目標是不同于其他高校的，相應的，這決定了高等職業院校對教師能力要求應該具有一定的特殊性，應該不同于一般普通的高校教師。因此，探討高等職業院校教師職業能力的內涵及提升之路，就具有非常重要的現實意義。

1高職院校教師職業能力構成

普通高校培養的大學生培養目標首先強調學生堅實的理論基礎，并適當強調實踐的能力，其總體上的側重點還是在理論素養及基本素質，追求學生的研究能力、創新能力及獨立思考的能力。高職院校大學生的培養目標較為明確，即首要目標是培養實用人才。因此，職業院校對教師的要求顯然不同于普通高校教師。

教師職業能力是教師在專業教育與教育教學實踐過程中形成與發展的從事教育教學活動所需要的一切能力。較為特別的是，職業院校教師的能力構成主要包括兩個方面：一是教學能力，二是實踐能力。需要指出的是，這兩方面的能力是缺一不可的，不是說一部分教師具備其中一方面的能力，而另一部分教師具備另一方面的能力，而是所有教師都必須具備兩個方面的能力，即既要有理論知識，也要有實踐能力。在實踐中，很多院校將這兩個方面的能力的教師稱為“雙師型”教師，雖不是很全面，卻也比較簡潔到位的概括了職業院校教師所應具備的兩個主要方面的能力要求。根據吳莉斯的解釋，職業院校的雙師素質教師并不是指“雙證書”教師，而是根據職業院校人才培養目標的要求，要求專業教師既要有較高的專業理論水平，有較強的教學和教科研能力，又要有熟練的專業實踐技能，一定的組織生產管理經營能力，與時俱進的創新能力和技術推廣能力及指導學生創業的能力。

當然職業院校教師被分為三類，即公共課教師、專業基礎課教師及專業課教師，有的干脆概括為兩類，即公共課教師和專業課教師。實際上，對公共課教師的要求與對專業課教師的要求還是有差異。公共課著重對學生基本素質的培養，這些課程與其他高校公共課應該說沒有本質的差別，對教師的理論素質的要求遠比實踐能力的要求要高，而對于專業課教師的要求卻是實實在在的強調理論與實踐并重，故必須既強調教師的理論素質，也要求教師的實踐能力，職業學院專業課教師必須將兩方面能力有機結合起來。此外，從另外一個角度來說，職業學院教師必須具備所有教育行業教師所必須具備的基本技能及能力，即一般的教師育人的能力，這一點是教師的共性，我們把它稱為共通能力。而職業院校對教師的教學能力還提出了一些特殊的要求，如較強的實踐能力，我們把其稱為特殊能力。

1.1共通能力

共通能力是每一個教師所必須具備的能力，當然作為一種高等教育，職業院校教師所必須具備的共通能力主要是適應一般的高等教學的需求的基本能力。有學者將其稱為職業的主體能力，即教師特有的素質能力要求。我們認為，職業學院教師與普通高校教師在智能結構、職業特征、職業能力等方面具有相通相似之處。教師的共通能力，主要包括教師必須具備一定的專業知識、教學方法、表達能力、課堂的駕馭能力以及一定的科學研究能力等方面，作為教師完成教書育人所必須具備的基本能力。

1.2特別能力

作為職業院校的教師，還必須具備不同于其他高校教師以及企業中工程技術人員的特殊能力。普通高等教育主要是以培養學生完整的、基本穩定的基礎知識體系及專業知識體系，中心目標是為受教育者提供社會和自然科學的學習基礎，與此不同的是，職業院校則是以實用技能訓練作為整個教育工作的中心，學生職業能力的培養是培養的重點。因此，職業院校教師首先是教師的職業，其次是某行業的職業，具有雙重的職業特性。[3]而對于企業的工程技術人員來說，職業學院教師的不同之處在于，教師的特性，即職業技術的教育能力，包括管理能力、職業訓練和職業技能的養成能力以及職業開發、職業指導、職業拓展等專項能力等。簡單而言，企業中的工程技術人員只需要自己會干就行了，側重于自身的操作能力、解決問題的能力，而職業學院教師還必須將自己的操作能力、解決問題的能力與學生進行分享，讓學生們也學會這些技能，這個轉化過程中的能力，使得職業院校教師能力與其相比具有較大差異。詳見下表：

2職業院校教師能力存在的突出問題

目前，職業院校教師能力存在教育教學理論欠缺（非師范專業畢業），教學手段單一，教學方法傳統、保守，教師專業知識不精、知識面不廣等問題，這些問題，歸納起來，主要還是體現在共通能力和特別能力兩個方面，分別在教學觀念和實踐能力兩方面存在突出問題：

第一，教學觀念方面。比如，在教學觀念上仍然沿襲過去老師教什么、學生就學什么的老套路。雖然近年來高校大力倡導教學理念和教學方式的改革，高校課堂教學中照本宣科的現象有很大的改善，取得了很大的成效，但是還有很多值得進一步提升的地方，教師的課堂教學缺乏吸引力，學生到課率不高，上課看課外書籍、玩手機、講話開小差的情況還是比較嚴重，這些問題的出現，主要的原因我們還是要在教師的教學內容和教學方式中去找。麥可思的一項調查也表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調。[4]無疑，普通高校在此方面存在問題，高職院校也存在類似的問題。

第二，實踐能力方面。教師的實踐能力還普遍比較薄弱，需要大力提升。近年來，隨著教育大眾化的浪潮，高職院校的招生規模也不斷擴大，師資的要求和缺口較大，近年來，大量青年教師加入職業院校教師隊伍，為高職院校教師隊伍增添了活力。年輕教師，知識結構新、觀念進步，思維活躍，利于構筑融洽的師生關系，但年輕教師也存在經驗缺乏，特別是實踐能力欠缺，對于高職院校的教學工作帶來不小的問題。據統計，高職院校教師來源主要是普通高校畢業生占66.69%，其他高校調入的占8.53%，科研機構調入的占1.83%，企業調入的占11.08%，其他單位調入的占12.09%。[5]可見，高職院校教師的來源結構中，大部分是高校的應屆畢業生，尚不具備一定的工作經驗，更缺乏企業工作的經驗，教學中自然也只能側重對學生進行理論知識的傳授，無法對學生進行實踐經驗的傳授，教學中理論與實踐的聯系和結合不緊密。這樣的師資情況，還可能導致高職院校培養的學生在“學”和“用”方面相互脫節，走上工作崗位后，不能馬上上手，需進行實踐知識的惡補才能適應正常的工作要求。

3高職院校教師能力提升的策略途徑

針對職業教學存在的上述兩方面的突出問題，職業院校教師能力的提升可以在以下方面采取措施，進行促進、改善和提高。

3.1牢固樹立“以學生為中心”的教育教學觀念

高職院校雖與普通高校在教學目標方面存在顯著的差異，但從教學理念方面存在更多的共性，即必須適應當代大學生的身心特點采取相應的教學方式，也必須吸取現代教育理論的思想精華，不能因循守舊，抱殘守缺。現代教學理論表明，教學應該以學生為中心，而不是以教師為中心，大學教育必須因之而改變。該理念要求課堂教學圍繞學生為中心來展開，即要求教師的教學必須圍繞學生的需求來進行，而不是剛好相反，即老師教什么，學生就只得聽什么。有學者指出，是否確立“以學生為中心”的教育觀念、教學方式，是影響教學質量提高的一個關鍵因素。[4]早在1952年，卡爾·羅杰斯就提出了“以學生為中心”的理念和觀點。此后，“以學生為中心”的觀點獲得了廣泛的認可，聯合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中就預言“以學生為中心”的新理念必將對21世紀的整個世界高等教育產生深遠的影響，明確提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”，并進一步要求國際高等教育決策者把學生視為教育改革的主要參與者，把學生及其需要作為關注的重點。美國杜肯大學威廉·巴羅內（William Barone）教授認為，美國、歐盟和中國先后實現了高等教育大眾化，大學不再是只招收優秀學生和實行精英教育的地方，如何讓眾多學生成為主動的學習者，讓他們對自己的學習更負責，是不同國家面臨的共同問題。[6]

“以學生為中心”，最根本的是要實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變。[7]在這種理念的支配下，教學目的、手段、方法都進行相應的變化和設計。

在教學“以學生為中心”的理念的指導下，在職業教育領域衍生出了一系列教育理論，如德國的“行動導向的學與教”（德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren），該理論強調學和學生的主體地位，要求教的設計必須服從于學的需要。多年來，在德國的職業教育實踐中，一直在大力倡導行動導向教學模式。實際上，行動導向教學不僅是一種教學模式，更是一種教學理念。H.Gundjon（1994）開宗明義地指出：如果只關注具體的教學方法就可能把行動導向教學“誤解為堆積著單一技巧的大雜燴”，也就是說行動導向教學不限于也不排除使用某類或某些特定的教學方法；另一方面，它也“不是關于教學法的理論”，而是應理解為“具有一定特征的、為（教育心理學、社會化過程）理論所證明、可以在多種教學情境中得到實現的教學原則”。[8]近年來，“行動導向教學”的職業教育理念被引入我國，并結合我國的實際情況，被設計為“以職業實踐中的典型工作行動為主導方向來設計、實施和評價職業教育教學活動”，通過構建與工作情景類似的教學情景，使得學生操作能力與經驗的獲得遷移；構建包括咨詢—設計—決策—實施—監控—評估6個具體環節，形成完整的鎖鏈，要求學生全面參與；將學生真實工作實踐和社會經歷置于教學情景下，在教師的指導下進行反思總結。該項目已在江西等地展開職教師資培訓活動，取得了一定的成效。

3.2產學研引領，加強教師實踐能力的培養

3.2.1“走出去”

通過制度安排，鼓勵教師到企業中去進行實踐、學習。目前，據筆者了解，在廣東的某職業技術院校，就安排教師一年中必須有幾個月的實踐到企業中去工作，以提升教師的實踐能力和經驗。教師在企業實踐期間，為保障教師有充足的實踐機會，學校為教師照常發放薪金，并可以不用承擔教學任務，教師實踐期滿后，通過參加一定的實踐考核來檢驗實踐的成效。可見，學校為了提升教師的實踐能力，在人財物等方面都進行了較大的投入、下了很大的功夫，并通過這些考核、激勵措施、構建制度體系，實現高職院校教師與企業技術人員的定期交流。

3.2.2“請進來”

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）指出：“要大力聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。”該文件已經為職業院校大力引進企業技術人員從事兼職教師指明了方向。在課堂教學中，特別是實踐課的課堂教學中，不僅可以采取兼職教師單獨授課的方式，也可以采取兼職教師和專職教師交互上課、同時上課，相互交流的方式進行，這種方式不僅有利于實現專、兼職教師的優勢互補，也使得課堂教學方式具有新穎性，增強課堂的吸引力，有利于提升教學效果。

除此之外，對于校外聘請的兼職教師，還可以通過舉辦專題講座、座談、共同備課、現場工作報告以及與專職教師相互聽課、大綱討論、教學研討等形式服務于高職院校的實踐教學活動。專職教師則在與作為“能工巧匠”的兼職教師的互動、配合、交流、研討的過程中獲得經驗和成長，促進高職院校“雙師”建設。為了順利的實現“請進來”的戰略，職業院校要在人事機制、待遇補貼方面設計和完善制度，并與行業內的相關大企業建立持久的戰略合作關系，獲得充足的兼職教師來源保障，通過建立長效機制，充分調動專職教師和兼職教師的積極性。

3.2.3制訂有針對性的教師的培訓計劃

對新任教師和缺少實踐經驗的老教師采取差異性的培訓措施，對于新任教師要從嚴把入口關入手，在招聘新任教師的時候，要特別注重考查教師的實踐經驗和實踐能力。建立導師制度，對新任教師派實踐能力和理論知識都豐富的得力的老教師來幫助和輔導其成長。同時采取集中培訓和分散培訓相互結合的方式，加強對新任教師在教育理論、教學方式、實踐能力方面的培養和培訓，使其獲得快速成長。對于缺乏實踐經驗和能力的老教師，則應在采取直接派到企業一線工作、參與企業的橫向合作研究課題、鼓勵教師進行兼職活動、參與國家職業資格證書考試等方式，促進其實踐能力的獲取和提升。

對于學校來說，要建立激勵機制，充分鼓勵教師提升自身的實踐能力。比如有的學校不斷建立和完善職業能力突出者錄用優先的教師準入機制、職業能力突出者獎評優先的考核評價機制、職業能力突出者晉升優先的職務評聘機制以及能力突出者分配優先的分配激勵機制，通過一系列的制度建設，全方面樹立職業能力優先導向的師資政策。[9]

3.2.4與企業共建研發中心，聯合進行技術攻關

生產企業與職業院校在技術研發領域內各具優勢和特色，比如企業長期處于市場前沿，對市場脈搏、對市場對產品與技術的需求狀況有比較準確地把握，在實用技術人才方面儲備較為充分，而學校相對也具有理論知識豐富的教學及研究人才隊伍，也具有相對比較全面的實驗設備，因此職業院校與企業進行密切的合作，可以促進雙方的優勢互補，可以打開產、學、研之間的通路。學校和企業共同建設并申報市級、省級和國家級工程技術研究開發中心，既為學校企業的專業技術人員提供研究開發的新平臺，也彌補了企業專業技術人員相對單一的缺陷。[10]高職院校教師通過密切接觸企業市場一線的新技術、新方法，通過參與企業的新產品的研發，通過了解和掌握企業新技術的使用情況，可以不斷提升自身的實踐知識，并將生產前沿的新信息、新需求、新技術帶到課堂中，不僅可以增強課堂的新鮮感和吸引力，同時也使得教學更貼近實戰，利于學生更快成才。

參考文獻：

[1]教育規劃綱要工作小組辦公室.教育規劃綱要輔導讀本[M].北京：教育科學出版社，2010.

[2]楊苗苗，關薦.教師職業能力研究綜述[J].現代教育科學，2012（2）：56-58.

[3]徐剛強，肖化移.論職業院校教師的教學能力及其提升[J].職教論壇，2013（13）：68-70.

[4]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[5]滕祥東，高林.探析高等職業院校教師能力建設的途徑[J].教育與職業，2007（20）65-66.

[6]“院校研究：以學生為中心的本科教育變革”國際學術研討會專家報告[C].2012-04-23.

[7]BRR R B，TAGG J.From Teaching to Learning—Anew Paradigm for Undergraduate Educating[J].Change，1995（11/12）：13-15.

[8]劉邦詳.“行動導向教學”原則下的教師職業能力建設[J].職業技術教育，2008（9）：56-58.

[9]陳年友，胡亞學.高職教師職業能力培養模式創新與實踐[J].黃岡職業技術學院學報，2012（5）：16-19.

[10]韓成標.產學研引領教師職業能力提升[J].中國高校科技，2012（1）：68-69.