讓質疑真實地發生？鄢

提問是兒童認識世界、把握世界的一種方式，從一定意義上看，教育是基于兒童的提問發展起來的，人類社會也是在發現、回答和解決各種問題中不斷進步的。在所有的提問中，利用證據提出疑問，也就是我們常說的質疑，則可以稱得上是創新的種子。學會質疑、主動質疑，有利于學生增強元認知能力，形成嚴謹的科學態度和科學精神，迸發更多的創造火花，甚至產生創造性成果?？梢哉f，質疑精神和質疑能力是一個人的核心素養，是推動人類社會進步的重要力量，是教育教學應該關注和著力的重要方面。然而，現狀不容樂觀。據中國青年報社會調查中心的一項調查（5617人參與）顯示，98.9%的受訪者覺得當下青少年缺少質疑精神，80.2%受訪者直言當下教育不利于培養孩子的質疑精神。為了改變這一現狀，學科教學應該結合具體的教學內容，想方設法地讓質疑真實地在課堂中發生，從中培養學生的質疑精神和質疑能力。

一、真實探究，質疑書本

按理說，無論是傳統的紙質形態，還是現代的電子形態，書本都承載著科學或人文的知識和信息，承擔著傳承人類文明和文化的重任。解讀文本，與書本對話，是兒童學習的重要形式。需要注意的是，即使拋開某一歷史時期因為科技發展水平和人類認識水平的限制而產生的不完善認知和錯誤不談，不少書本包括中小學教材中依然或多或少地存在一些錯誤。因而，順勢引導學生質疑書本上的結論，理應成為培養學生質疑能力的重要途徑之一。

【片段回放】蘇教版三年級上冊“千克和克”一課

在學生初步感知“千克”和“克”兩個質量單位之后，我借用教材34頁的例子，試圖引導學生體驗、認識“千克”和“克”之間的關系。

首先出示問題：一袋鹽重500克，2袋鹽重多少克？

師：求“2袋鹽重多少克”，就是求什么？

生：就是求2個500相加是多少？

師：怎樣列式？得數是多少？

生：500+500=1000（克），2袋鹽重1000克。

接著，要求學生用以“千克”為計量單位的臺秤，稱出這2袋鹽有多重。

師：仔細觀察一下，這個臺秤的計量單位是什么？指針正好指著1，物體有多重？指著2呢？

生1：臺秤的計量單位是“千克”。

生2：指針指著“1”，物體的重是1千克，指著2，物體重就是2千克。

師：把這2袋鹽稱一稱，有多重？

學生分組活動，我便進行行間巡視，參與學生活動。我發現，學生做實驗時，臺秤的指針并不是正好指著“1”。“都是誤差惹的禍”，我心里這樣想，認為此時正是運用課件“精確”演示實驗過程的時候了。

師：誰來說一說，這2袋鹽有多重？

生1：1千克多一些。

生2：大約是1千克。

……

師：其實，這2袋鹽正好是1千克。請看大屏幕（多媒體課件演示）。

師：仔細看一看，指針指著幾？2袋鹽有多重？

生1：2袋鹽重1千克。

這時，有學生提出不同意見：為什么我們臺秤的指針不是正好指著“1”呢？

對于這種懷疑，大部分孩子都表示贊同。

師：其實，每1袋鹽不一定正好重500克，臺秤也可能不精確，這些小的誤差使得你們的指針不是正好指著“1”。如果每1袋鹽正好重500克，臺秤也精確，指針就會正好指著“1”。

我的講解，大部分學生似懂非懂地點點頭。就在我打算順勢引導學生弄清“1千克=1000克”時，有只小手猶豫地舉起來。

師：有什么問題嗎？

生：老師，如果我們臺秤不準，指針就有可能指著一千克多一點，也有可能指著一千克少一點。為什么都是指著一千克多一點呢？

他的觀點得到了幾個小組的響應。的確是這樣的，如果存在誤差，不可能都是比1千克多呀，我回憶了學生實驗和自己實驗的結果，立即決定停止繼續講課，讓學生小組討論，同時快速地搜索各種可能，思考破解的辦法。

在審視教學素材時，我發現備課的一個嚴重疏漏：除了考慮誤差的因素，還應該考慮食鹽袋子上標注的“凈含量500克”，這500克只是鹽的質量，并不包含包裝袋的質量。當我們把鹽放在臺秤上稱的時候，指針顯示的質量應該是鹽的質量加上袋子的質量，所以理應比一千克要多一點。這多的一點就是兩個袋子的質量。教材的意圖只是提醒采用計算的方式得出“克”與“千克”的關系，實驗只不過是一種簡單驗證而已。就在這時，有學生舉手了……

生（還是剛才那個學生）：我認為，可能是鹽的包裝袋也有重量（應該是質量）。

生2：對。

師：有道理，你們真的了不起。

到這時，我覺得很有必要讓學生再次經歷探索“千克”和“克”的關系的過程：去掉鹽的外包裝，稱一稱2袋鹽是不是正好1千克。后面的探索，孩子們興趣盎然。

古人說得好，“盡信書則不如無書?！碑斘覀兠孕艡嗤?、迷信書本時，很容易被各種各樣的錯誤遮蔽原本敏銳的雙眼和智慧的大腦。人們常說“兒童離哲學最近?！痹诮虒W中，我們應該鼓勵學生用充滿懷疑的眼光審視所學的知識，放手讓他們真實地、嚴謹地進行探究，親身經歷知識形成的過程，從中發現或者在教師的引導下發現書本中的不完善之處或者錯誤，并拿出確鑿的證據來證明，進而獲得正確的結論，而不是僅僅增加流于形式的蜻蜓點水式的假操作、假探究環節，徒增課堂的熱鬧而已。在探究新知、解決問題的過程中，教師更應該從自己做起，并引領學生，養成善于提問、主動質疑的習慣，在質疑中學習，在質疑中創造，在質疑中成長。當學生深入地與書本對話，對書本中的知識表示懷疑時，即使看上去很淺薄甚至毫無道理，我們也不要輕易否定和取笑他們，更不能以粗暴的方式回絕他們，而應該通過追問、反問等方式引導學生主動思考，鼓勵學生通過測量、實驗等實證手段，或者通過文獻檢索等間接手段來尋找證據，實現對知識的重構與創造。

二、平等交流，質疑同伴

當下，課堂教學中越來越關注和重視師生互動、生生互動，強調通過小組合作、討論交流等形式展開學習過程，將學習的主動權還給學生。然而，細心審視目前的課堂包括公開課、展示課，我們會發現在合作學習、交流互動的過程中，學生給出的結論有時候是片面、錯誤的，少數尖子生替代了原來教師的位置，壟斷了話語權，出現了“潛能生不思考，優等生給結論”的現象。所以，提倡和鼓勵學生質疑同伴的觀點，自然是培養學生質疑能力的另一條重要途徑。

【片段回放】蘇教版五年級上冊“小數的大小比較（練習課）”一課

在回顧了比較小數大小的方法，組織了基本的練習之后，我呈現了與教材配套的《補充習題》27頁的第三題，旨在引導學生體驗數學與生活的聯系。

下面是一次航模比賽中幾位選手的成績記錄表，你能根據表中的記錄排出他們的名次嗎？

姓名 王麗 張紅 李敏 趙玫

飛行時間/秒 58.09 58.17 59.02 58.52

第一名是（ ）

第二名是（ ）

第三名是（ ）

第四名是（ ）

學生初步讀題，找到已知條件和所求問題。

師：想一想，怎樣才能排出四個人的名次？

生：先比較一下四個人的成績，就能排出名次了。

對于這個觀點，其他學生表示贊同。接著，學生獨立嘗試，通過比較小數的大小排出了名次，并在小組內進行了交流。在行間巡視時，我發現有幾個小組發生了爭論，其中有一個平時比較內向、學習成績中等偏下的學生面紅耳赤，和小組長互不相讓，各執一詞。在初步了解發生爭論緣由的基礎上，我安排了全班交流。

師：剛才各小組進行了討論，但是有些小組內出現了兩種完全不同的意見。下面，請兩位同學分別說一說他們的觀點。（有意識地安排作為學習小組組長的優等生首先發言）

生1：（有點得意地說）通過比較大小，我們發現58.09<58.17<58.52<59.02。老師以前講過，在跑步比賽中時間越少的跑得越快，所以，第一名是王麗，第二名是張紅，第三名是趙玫，第四名是李敏。

師：（不做任何評價）同意他的觀點的同學請舉手。

第一位學生的發言獲得了絕大多數同學的支持。

師：（轉頭問剛才那一位與組長發生爭論的同學）你堅持自己的意見嗎？想不想和同伴一起分享一下你的觀點？

生2：（有點猶豫，最后還是點點頭）嗯。

師：讓我們一起來聽一聽他的觀點。

生2：（聲音有點?。┪乙彩?8.09<58.17<58.52<59.02。但是，我認為，第一名是李敏，第二名是趙玫，第三名是張紅，第四名是王麗。

師：（也不做任何評價）和他的觀點一樣的同學請舉手。

第二位學生的發言僅獲得了極少數幾位同學的支持，而且好像有些勉強和猶豫。

師：現在，請每個同學想一想兩個人的發言，你支持誰的觀點？

通過反饋，依然是第一位學生的觀點獲得了絕對多的支持。這時，我再次轉向剛才那位提出反對意見的學生。

師：（順勢用眼睛的余光掃視了一下他的支持者）你還堅持自己的意見嗎？能不能說一說你的理由？

生2：（稍停了一下）老師，我參加過航模比賽，那一次就是時間最長的同學獲得了第一名。

師：你們的理由也是這樣嗎？（我向另外幾位“少數派”的征詢意見）

生3：是的。那次比賽的確是這樣的。

生4：老師，我知道那個航模比賽的規則。

師：（接著追問）請你說一說，航模比賽的規則是什么？

生4：（模型）飛機升空以后，哪一架（模型）飛機停留在空中的時間最長，就是第一名。

師：（及時肯定，并提出疑問）你們真的留心生活，航模比賽中的確有這樣的規則。如果按照這樣的規則，他們的觀點對嗎？

此時，第二種觀點獲得了同學們的一致認可，“少數派”開心地笑了。接著，我再次向剛開始發言的第一位學生發問。

師：如果是這樣，你還堅持自己的觀點嗎？（稍作停頓）依然同意第一種觀點的同學請舉手。

這時，我發現居然有一些先前的“多數派”學生選擇了猶豫和退縮，好在第一位同學繼續堅持。

師：如果第一名是王麗，比賽的規則是什么？請說一說你的理由。

生1：如果規定比賽的距離，比如500米，飛行的時間越少，比賽的成績就越好，所以第一名是王麗。

師：（向全體追問）如果按照這樣的規則，他的觀點對嗎？

這時，第一種觀點也獲得了同學們的一致認可，只是“少數派”有些勉強。到了這種火候，我決定再作一點說明。

師：孩子們真的了不起！其實，這兩種觀點都是對的。在某些比賽中，即使取得的成績不變，只要比賽規則不同，比賽的名次也會發生變化。

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。因為解決問題也許只是一個數學或實驗上的技能而已，而提出新的問題新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想像力。”當我們以為自己看到的、聽到的、想到的是放之四海而皆準的真理而固執己見時，或者偏愛優等生，以為他們的觀點和想法更為科學、合理甚至是唯一正確答案時，就很容易犯一個將問題解決思路和結果“絕對化”的錯誤。我們應該結合具體內容，告訴并引導學生體驗生活常識很多時候是多元的，讓他們明白從不同視角看同一個問題，得出的結論有可能是不一樣的。事實上，讓學生專注于聽懂和記住統一的標準答案，以求順利完成教學任務的課堂，學生的獨立思維、想像能力、質疑精神、創新意識會不知不覺地消失，變得機械，依賴權威和他人，甚至喪失獨立人格。我們應該崇尚教學民主，呼喚質疑的聲音，呼喚思想的覺醒，將質疑的空間還給學生，將質疑的權利和自由還給學生，同時聚焦具體問題，引導學生平等對話，質疑互動，大膽沖破教師的教學預設，體驗知識的豐富，理解常識的多元，進而打開創新之門。

三、自主監控，質疑自我

小學生由于自身身心發展不成熟，缺少自我監控的元認知能力，他們在很多時候習慣于接納教師或者同伴的正確結論，被動地聽從他人的意見而改變自己的行為去修正出現的錯誤，而不善于自覺、自主地分析自己的思維過程，不善于主動地與正確的方法路徑進行比較，進而發現錯誤，尋找出錯的原因并改正錯誤。因而，引導學生勇敢地質疑自己的觀點，顯然是培養學生質疑能力的關鍵途徑。

【片段回放】蘇教版四年級下冊“運算律（練習課）”一課

在教學運算律之后，對于四則混合運算常常會有“怎樣簡便就怎樣算”的要求。教學時，在復習了乘法的運算律、完成基礎練習之后，教師呈現“125×25×32”。因為有了前面的鋪墊，學生很快就完成了計算。通過課堂巡視，教師發現了兩種不同算法，于是利用實物投影進行展示：

在學生觀察兩種算法時，教師沒有急于自己指出錯誤，也沒有讓其他學生指出錯誤，而是組織學生進行了一次探索、討論和交流互動。

師：這一題同學們有兩種方法。和第一種方法一樣的請舉手……和第二種方法一樣的請舉手……

（兩種方法都有同學響應，選擇第二種方法的人數多一些。）

師：看過別人不同的方法，現在決定選擇第一種方法的請舉手……選擇第二種方法的請舉手。

（選擇第一種方法的人數減少了一些，但是依然有人堅持。）

師：都覺得自己的方法是正確的，是嗎？

大多數學生點頭認可，也有少數學生有些猶豫不決。

師：同一道乘法計算題，會出現兩個不同的答案嗎？

生：（絕大多數）不會的。

師：既然是這樣，究竟哪一種方法才是正確的呢？（稍作停頓）在小組里說說你的想法。

針對兩種解法，學生展開了討論，絕大多數學生認可第二種解法，而且能夠根據乘法運算律清晰地說明理由。但是，極少數一開始選擇第一種解法的同學依然感到迷茫。此時，我決定調整思路。

師：請你用計算器計算這一題的結果。

學生使用計算器獨立計算，很快有了結果。

師：你的得數是多少？

生（齊）：100000。

師：確定是100000嗎？有不同的結果嗎？

生（齊）：是100000。

師：通過計算器計算，我們可以清楚地發現第一種方法是錯誤的。那么，問題究竟出在哪里呢？請同學們討論一下。

在事實面前，選擇第一種解法的學生不再猶豫，學生之間很快消除了分歧，目標一致地聚焦第一種方法進行分析和比較。在通過與第二種方法比較的過程中，出錯的學生很快發現了錯誤所在，并且迅速訂正了錯題。

杜威認為，“如果學生不能籌劃他自己解決問題的方法，不能自己尋找出路，他就學不到什么。即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么?！辈ㄆ諣杽t把嘗試和排除錯誤的方法看成是新的學習方法之一，認為學習就是學習者對自身內在預設自由調整、自覺試誤、自我淘汰、自然推進的自主與互動過程。當學生在沒有看到令人信服的事實之前，多數學生在潛意識中依然會堅持自己的觀點，很難自己發現研究方法和結果的錯誤，更談不上及時、主動地改正錯誤，獲得正確的方法和結論?？梢?，僅僅依賴外在力量并不能從根本上消除隱患，甚至造成兒童“自我”的喪失。這就是為什么有時候教師一而再再而三地進行強調，某些錯誤依然會繼續出現，甚至高頻次地反復出現，成為難以消除的頑固性錯誤。此時，我們必須關注發展學生自我監控學習過程尤其是思維過程的元認知能力，適時、適度地教給學生一些檢查、驗算的基本方法，比如借助計算器計算、估算、代入原題驗算、聯系生活實際估計，引導學生與自己對話，勇敢地、自覺地質疑自己的觀點，及時放棄錯誤結論，建構正確知識或者順利地解決問題，進而重構自我，形成對客觀世界的正確認識。這樣做，我們不敢說學生以后一定不重復同樣的錯誤，但是基于學生個體認知特點的方法更容易為學生所接受，基于不容懷疑的事實而改進錯誤的方法更具有實效性。

我們知道，學習是學生通過與物、與他人、與自己的對話而展開的從已知世界走向未知世界的探索歷程，是不斷提出問題、排查錯誤、解決問題的過程，而不是知識的簡單積累過程。事實上，偉大發現通常是從質疑開始的，所以，在引導學生經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的完整過程中，我們不僅要關注學生有理有據有條理地思考，也要關注學生的批判性思維。在當今信息過剩的社會里，需要重新審視的東西俯拾皆是，我們很有必要引導學生從質疑開始，帶著質疑上路，并主動接納和積極回應，幫助他們提升質疑能力，養成主動質疑習慣，讓每一次課堂教學都成為與學生一起進行的知識和精神探險的生命旅程。當然，我們不能錯誤地理解質疑的含義，堅決反對一味吹毛求疵、無理取鬧的做法。唯有這樣，學生才能積累正確的經驗，獲得正確的知識、科學的方法，收獲嚴謹的態度、挑戰權威的批判思維和科學精神，還可以積淀學習的快樂，享受學習的愉悅。退一步說，即使問題不能解決，也能促進學生燃起解決問題的欲望。

（魏光明，南京市中華中學附屬小學，210019）

責任編輯：宣麗華