文言合一讓文言文教學更高效

對于初中文言文，語文教師都有這樣的感覺：文言文容易教，字字落實，句句清楚，可是時間一長，教師覺得教文言文枯燥，學生覺得學文言文單調。文言文該怎樣來教才好？近幾年一直倡導的文言文教學理念是：文言結合，文化滲透。這八個字，說起來容易，做起來確實是對語文老師的一個考驗，尤其要做到“文言結合”，更是難上難。

什么是“文言合一”？所謂的“文言合一”就是以語言為抓手，從篇章閱讀的角度推敲詞語的語境義；分析文章時，既著眼于篇章的整體，又能與具體的詞語理解相結合，在朗讀中理解，在理解中品析，在品析中體悟，努力在“言”“文”之間多走幾個來回，言文貫通，進而積累言語經驗，培養文言語感，提高閱讀文言文能力。現結合筆者平時的教學實踐，談談進行文言文結合教學的幾點嘗試。

一、“主問題”帶動法

對重點內容采取的“主問題”帶動方法，避開了文言分開，疏通文意的傳統做法，而且學生討論詞義時幾個來回的激烈爭論，對“言”的理解就更加深刻了，對應知應會的文言詞語也自然會在研讀中體會其意義和用法。

《滿井游記》是明代公安派代表之一袁宏道的游記小品。此文在教學方面主要的障礙是生僻字比較多，學生理解起來有點難度，總擔心學生可能不懂。以往筆者都是采用“文言文疊加”教學方式，就是先教“言”再教“文”，這樣往往割裂了“言”與“文”內在的意蘊和融合。學生也提不起學習興趣，寫景的美感體驗也自然沒有了。

教學中，筆者大膽采用了文言結合的教法，效果顯著。疏通字音，讀誦課文后，針對第一節設計了一個主問題：用一句話概括第一節的內容。學生馬上就會回答“余寒猶厲”。教師馬上追問“猶”為何意？學生不加思索地答：“很、十分、非常”，也有學生結合《石壕吏》中“猶得備晨炊”和成語“亡羊補牢，猶未晚矣”解釋為“還”，學生爭論不已。此時教師就引導學生結合“余寒”二字，發現只是剩余的寒氣，畢竟已經是春天了，所以解釋為“還”比較貼切。結合文章語境，學生很快對“猶”意思的理解深刻到位。

教師緊跟著再追問：“猶厲體現在哪些地方？”學生結合文章很快回答：“東風時作，作則飛沙走礫。”筆者順勢引導學生體會理解“時作”“走礫”的文義，很快學生就達成共識“時作”是“時常刮起”，“走礫”是“石子跑起來”，這些都說明北京城內風大天冷。很快學生又找到“每冒風馳行，未百步輒返”也能說明“余寒猶厲”。就此句引導學生理解掌握“馳”“輒”的含義，學生也很快理解到“快步走”“就”的意思，體會出作者被拘束在家中不得出行的無奈之情。此時，教師正好總結歸納，小小的城中余寒就采用了正面與側面相結合的方法，寫出了余寒“猶厲”的特點，令人印象深刻，并適時讓學生反復朗讀，加深體會。

這樣幾個來回的教學，學生的文言文學習不僅有思維的含量，而且最令老師擔心的“言”的積累也會在文意理解的基礎上得到鞏固。

二、“變形”閱讀法

眾所周知，文言文最初是沒有標點符號和分好段落層次的。編入課文時，為了方便學生朗讀和教師教學，加了標點符號，分好了節次。所謂“變形閱讀”就是教師在教學時可還原其本來面目，讓學生自行嘗試分層次說理由。它重在對篇章結構和行文思路的理解把握，適合對文章進行整體感知。

例如《醉翁亭記》就可以抓住“也”字句結構，體會“瑯琊也”“釀泉也”“醉翁亭也”“山之僧智仙也”“醉翁也”抓住這些特殊的句式，體會“也”的不同含義，有表示解釋和判斷的；有表示感嘆、祈使、疑問和反問語氣的，教師再朗讀之后，根據這些特殊句式，劃分層次，隨著作者的視角，層層推進、移步換景。然后引導抓住關鍵的字詞義進而理解層義，感知文意。如：瑯琊山的特點就引導學生體會“蔚然、深秀”的含義，就能感受到瑯琊山茂密秀麗的特點。在如此探究之中，學生文言詞義的積累多了，更重要的是提升了他們課堂的思維表達能力，讓課堂不再是教師一人“灌”了。

三、“誦讀”咀嚼法

談到誦讀，很多語文老師在教文言文時也很重視，但往往還是單純地為讀而讀。這樣的讀，也只是在解決字音、句讀的問題，從根本上來說還是把“文”“言”割裂開來了。其實，有些文言文，在誦讀上教師適當引導，文言依然結合巧妙，讓課堂重現生機。

筆者在教學《唐雎不辱使命》一課時，就采用“誦讀”法實現“文言合一”的教學理念。這篇課文的內容情節初三學生還是很容易理解的。對話是文章的主體，對話既展現人物豐富的個性，也推動了情節的發展，渲染了一種緊張的氛圍。因此，教學時，設計了三個環節：初讀，讀通課文；再讀，讀準節奏；三讀，讀出語氣。設計的重點在讀出語氣這個環節中。每一節都是兩個人的對話，我讓兩位同學示范朗讀，要求就是讀出恰當語氣，并讓學生點評朗讀者的人物語氣是否朗讀到位。例如，在學生誦讀第一節時，對于秦王派出的使者的語氣，學生就認為應當讀出秦王傲慢無禮、目中無人、霸道蠻橫的語氣。此時教師就要引導學生找出依據，學生很快發現“安陵君其許寡人”中這個“其”就是很好的證明，“其”在這里加重肯定語氣，有“一定、必須”的意思。說明秦王“換地”的主意是不容對方反悔不答應的，可見其霸道蠻橫的一面，朗讀時就一定要突出，加重音。分析到位后，教師再指導學生誦讀，此時的誦讀語氣情感就有明顯的提升。教師再適當總結“其”字作為語氣詞的幾種用法（表反問、表推測、加強肯定語氣），學生對“其”這個文言現象的理解也自然水到渠成。學生的點評，讓智慧在碰撞中閃現，讓思維在碰撞中提升。

文言文該如何教？實踐告訴我們，努力改變傳統教法，讓“文言合一”的理念真正落實到位，學生一定會愛上文言文。也許有老師會產生這樣的疑問：這樣的授課流程就是與現代文閱讀教學一致，似乎還是重“文”輕“言”了，學生文言文的能力如何提升？這就要教師在教學過程中做到心中有數，明確重點突出詞語進行反復的強化，在“文言”之間多走幾個來回，久而久之，學生的文言詞匯自然有所積累。當然，在課后檢查、檢測也是彌補的最好方法。

事實上，在試題中，學生遇到的文言文都是課外的，也根本不可能做到字字落實，因此文言文合一的教學方式就顯得尤為重要，一方面避免文言文教學的枯燥，更重要的是對學生文言文學習思維的提升起到重要作用，也大大增加了學生學好文言文、做好文言文練習的信心。

教學實踐告訴我們：文言合一能突破文言文字詞教學功利性的局限，賦予乏味的文言文字詞記憶以更多深厚的文化內涵。最重要的是它能溝通學生與文本的對話與聯系，讓學生真正地參與到文本中來，而不會給學生造成文言詩文離自己很遙遠的疏離感，真正達到文言文教學的高效。

（杜晗婷，南京市寧海中學分校，210000）

責任編輯：趙赟