新課程語境下教師課程權力的再思考

新課程改革的一大舉措就是賦予教師課程權力，包括課程資源開發權、課程設計權、課程實施權、教材研究權、課程評價權等等，教師不再只是課程的執行者，更是課程的開發者和創造者，包括國家課程、地方課程、校本課程，都有權力開發、設計、實施、研究和評價。課程權是教師的核心權力，它無疑影響著課程改革的實效。

新課程改革多年，作為一線校長，在行使課程權力時，也在觀察和思考：教師的課程權使用得如何？使用空間有多大？課程權力在哪些方面發生了作用？

一、教師的課程權力何為

權力是什么？20世紀偉大的哲學家米歇爾·福柯曾以其獨特的視角闡釋了他所理解的權力觀。他認為，現代的權力不是可以用肉眼看到的、可以捕捉到的、具體的實體，而是在諸多關系中形成的“多形態的、流動性的場”，在不同的場域中，權力形成了相互交錯的網絡。這就否定了“權力”自上而下單向控制的單純關系。依據?？碌睦碚?，在學校里，每一個校長、教師、學生、家長乃至社區，包括校外的課程專家以及教育行政部門，都應該是這相互交錯網上的一個點。權力就從這無數點出發，并在無數的點上展開，生機勃勃，運動不止。

反觀課改以來教師們行使課程權力的現狀，不管是城市還是農村學校，都有了長足的進步，突出表現在教師的課程意識增強，課程視野拓展，課程實施能力提高了。許多優秀的一線老師不僅在國家課程校本化的實施中形成了自己的獨立思想和實踐成果，而且在地方課程、校本課程的研發上，創造性地取得了許多課程項目成果，為兒童的全面發展做出了很大貢獻，也提升了自身的專業素養。然而，在實際的課程權力使用中，尚存在著許多問題。

1.課程權力凌駕

“權力”一般有兩方面解釋，一種是權力凌駕，一種是權力給予。“權力凌駕”強調“做什么”“何時做”“怎樣做”的控制，“權力給予”則把權力看作達成共享的目標和力量源泉?！皺嗔α桉{”往往和規章制度相結合，“權力給予”則更多地和目標相結合。

當下，自上而下的權力凌駕依然存在，主要表現在上一級行政部門或者校長對教師課程權的隱性控制。比如，一個地區通過行政的力量大面積推廣一種教學模式，如果這種模式由條條框框組成，被幾個簡單的程式所束縛，這對課程本身、教師和學生來說是不公平的。因為每門課程都有其本質屬性，文科與理科就存在教學內容和方式方法上的諸多不同，把教學簡單化、模式化，很可能帶來新的形式主義，滋長教師們不動腦筋、上面怎么說就怎么做的懶惰思想，不少教師原先在教學上的許多追求，會被一種聲音所淹沒，逐漸喪失創造力。如果不遵照執行模式而被視作不認真工作的話，教師的課堂話語權也在喪失。學生年齡不同，學習習慣、學習能力、認知發展基礎也不同，如果每天的課堂都重復著相同的僵化的模式，會喪失應有的學習情趣和快樂，學習也變成機械的重復勞動。

在?？卵劾?，權力“從未確定位置，它從不在某些人手中，從不像財產或財富那樣被據為己有?！币坏┱n程權力過度集中上層，勢必導致處于底層的教師們課程意識淡薄，研發能力削弱，課程的道德精神喪失。如何給予教師課程權力，如何使用課程權，作為新課題又擺在大家面前。

2.課程權力放棄

新課程開始，教師們所受的課程培訓是充足的，權力給予是充分的。但是，隨著時間的推移，一切處于常態后，原先的新鮮感已消失，就像拉伸的皮筋，一旦松手，又恢復原樣，教師們會選擇性地行使課程開發、實施、研究和評價的權力。

筆者曾和農村的一線老師做過一些課程開發，比如“習慣養成課程”“班級寫作課程”“兒童閱讀課程”等等。在研究中發現一些教師課程視野不寬，建構課程的能力偏弱。他們也知道，有什么樣的課程就有什么樣的師生生活，希望能為學生們的成長鋪設更加寬廣的課程跑道，希望自己迅速成長。但是，自身在課程實施過程中的能力不強，學校的團隊也沒有給自己帶來更大的幫助，許多新的理念沒有辦法和實際結合起來，于是選擇放棄部分權力，比如課程資源的選擇權，校本課程甚至班級課程的開發權，多元的課程評價權等等。在教育公平的話語背景下，他們的放棄就意味著學生學習生活的不均衡，兒童經驗建構水平的差異，這是更需要警惕的。

如何讓課程權力在課程的每一個環節發揮作用，讓自己真正成為課程的領導者，而不是只需要幾個方面的權力，或者只需要一個方面的部分權力？當自身的課程能力還沒有達到能自如地行使權力時，如何讓教師們有一種不斷追求的動力，形成一種集體的智慧？

二、人人都是課程領導者

1.有課程行為，就是課程領導者

課程是一種完整的專業活動，需要經歷專業化的設計、實施與評價過程，合理安排兒童的學習，以促進兒童更好地成長，凡是有課程行為的都應該是課程領導者。為了避免權力凌駕與控制，校長乃至教育行政部門需要考慮的是，讓教師行使課程權，我們應該走在哪里？

蘇霍姆林斯基曾說，校長對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。課程改革權力場域中的權力民主化，需要淡化行政命令，讓教師在課程決策方面有更多的自主權，而不只是為了行政或者學術權威而去工作。校長應始終把教師置于課程領導者的地位，多一些行動引領，少一些行政干預，多一些領跑，少一些控制。因此，校長和老師都處在課程設計的頂端，校長或者行政部門，應走在老師身旁，成為課程建設的伙伴。

比如，以往開學初制定的學科計劃是按照上級統一的學科教學計劃格式去做的，主要有如下板塊：原有情況分析、本冊教材分析、本學期教學目標、教學措施、分單元教學進度及具體教學要求、教學策略等等，教師們只要在“原有情況分析”一欄寫得不同，其他的板塊都可以在《教學參考用書》上找到，不需要多動腦，更有甚者，由教研組長包辦制定好分發到各位老師手中。學科計劃在開學初被教導處檢查后，就不再派用場，并沒有真正起到“計劃”的作用。

其實，即使是上級統一下發的計劃格式，也是允許被審視和改革的。有一個教師認為：當這份計劃不能回答課程為什么教、教什么、怎么教、怎么評價四個問題時，就需要改革。作為自己任教的學科，班級的課程領導者，他們把學科計劃改為課程計劃，從學生學習所必須的學習背景出發，不僅分析原有的學習習慣與方法、學習能力，甚至把班級個體的學段知識、生活經驗、家庭環境以及班級學習風氣、學習共同體建設等都做了仔細分析，真正要回答課程面向每一個兒童的命題。在課程目標一欄，他們認為，不僅研究課標和學情，更要清晰地指向學科關鍵能力的表現，而不是以往籠統模糊的概念。在設計課程內容時，認真閱讀課程標準，依據目標、學情、相關條件對教材內容進行處理，課時安排利于目標達成。在課程實施中，不像以往寫幾個籠統的基本的實施方式，諸如“自主合作探究”“充分利用現代化教學設備”等等，而是描述學習情景、學習方式，尤其把一學期開展的學科活動事件化。在課程評價一欄，清晰地規劃了學期評價的結構及來源，真正落實過程性評價。只有當每一個老師都去行使自己的權力、為學生完成這份課程計劃時，才能對“課程”的內涵有更清晰的認識和把握，才能在國家課程、地方課程和校本課程的每一個領域創造活力，找到屬于適合兒童發展的校本化的課程。

2.建立課程權力共同體

我們正處在真正需要讓教師參與變革的時代，讓老師做決定和解決問題，實際上增強了校長的力量。用《道德領導抵及學校改善的核心》一書的作者、美國的托馬斯的話說，就是“尋找領導的替身”，所謂領導的替身，是指一種學習共同體的規范，對專業理想的承諾，對工作本身的回應，以及團隊精神（專業美德）。這些可以充當直接的領導。

為了避免教師課程權力的放棄，提高權力使用水平，我們需要尋找領導的替身，構建一張能帶動教師一起成長的大網，網上有課程專家、骨干教師、農村一線的普通教師，單向多向的聯系形成多種形態的課程研究團隊。為了讓團隊真正發揮作用，給課程帶來變化，首先要建設清晰有力的團隊信念，如“讓課程適合兒童，而不是讓兒童適合課程”。不管是城里還是農村的老師，都有研究課程的權力和義務。其次，制定“課程道德規則”。從古至今，教學的傳統一直充滿著道德的莊重，研究兒童、研究課程、研究教育也是一種道德的訴求。認同共同體的核心理念，每一個人在共同體中都有話語權，而不是沉默的大多數。再次把研究兒童、研究課程作為日常的生活方式，變成一種職業習慣。最后，團隊成員要共同構筑讀書生活、研究生活、實踐生活，吸收課程專家以及研究機構的專家學者的專業輔導，打開學術視野，互相關心互相幫助，提升行使課程權的學術水平。讓課程權力流動著，形成多元依賴的課程權力共同體。

海門市教育局組建了初中小學13個教育管理集團后，形成了多樣的課程研發共同體，進行國家課程校本化的開發實驗。在我們集團6個校區，組建了文化語文、智慧數學、快樂體育、生態藝術、綜合實踐、文化英語、公民教育乃至社團選擇性課程的研發團隊。由6個校區各個學科的教師組成，共同體活動時，人人都是中心發言人，共同分享課程經驗，寬容了差異。像晨誦課程、兒童文學閱讀課程、智慧數學課程、鄉土游戲課程、藝術“雙百”課程、戲劇課程、綜合實踐大主題課程等都是在多學科整合的理念下，由共同體開發完成的，課程權力在各個領域不斷被生產出來。這正應了福柯所說的“權力的支配效應不應被歸因于‘占有，而應歸因于調度、計謀、策略、技術、動作?！碑斎唬绻麪幦〉郊议L的積極支持，更是智慧的選擇。

教師行使課程權力，還會受到教師職業倫理的要求。教師不僅是學生的教育者，生活的導師，更是道德的引路人。立德樹人是基本的職業倫理。教師在行使課程權時，要對學生有強烈的責任感，不能以教師的身份漠視、忽視或者冷淡其他方面的力量，包括家長和學生的力量。

我們曾經對三年級1107個學生做過習作課程的民意調查，部分學生認為，教師的教學對自己的習作沒有產生作用，習作內容與生活的脫節等等。雖然這是部分孩子的回答，但也給了我們許多思考。教師利用社會和家長賦予的權力，決定學什么怎么學，如果一言堂，都是自己說了算，不研究兒童，甚至壓抑學生個性的發展，學生學得被動，這是對學生的極不尊重。相反，如果把“以學生為主體”理解成權力放棄，同樣也會導致權力的異化。傾聽孩子的聲音，讓孩子也參與到課程的建設上來，通過他們的自主建構，生成許多新的經驗，這也會讓自己的工作更智慧。

教育的空白太多，還有漫長的路要走。希望課程權的行使能促進師生的潛能自然激活和涌現，提供師生感受生命歷程的沖突情境，成為師生贏得福祉和快樂的存在方式。

（祝禧，海門市東洲小學，226100）

責任編輯：宣麗華