新課標下化學課堂有效提問的策略

張志遠

引言：在新理念深入課堂，互動教學成為時尚，“滿堂灌”為千夫所指的時候，課堂卻折射出另一種傾向。許多教師將新理念形式化，“對話”變成“問答”、“滿堂灌”轉為“滿堂問”、毫無啟發性的問題充斥課堂，整體性教學內容被肢解得支離破碎，降低了智力價位。教師在課堂把知識上掰開、揉碎、深挖、細掘、講深講透，使學生不用思考就能明白。這種被動接收的教學方式將導致學生在學習中不去追究知識、技能的來龍去脈，思維被禁錮，得不到鍛煉和發展，長此以往，學生將變得毫無創造力。《化學課程標準》認為，課堂提問是教學的重要方法之一，是溝通師生教與學的橋梁。精心設計課堂提問不僅能啟發學生積極思維，調動學生學習的積極性，活躍課堂氣氛，而且能培養學生獨立思考和口頭表達能力，提高課堂教學效率。對此，我結合教學實際談談化學課堂有效提問的策略。

一、課堂提問要循序漸進，注重梯度

教學是一種有效選取、組織、傳遞和運用知識信息，促進學生了解信息和掌握知識的活動。從學習活動整體上看，教師必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據學生的認知水平和心理狀態，科學地設計具有一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要精心設計問題的序列。問題序列有兩種基本形式，一種是遞進式問句系列，即初問淺顯，學生正確回答后，再逐步加深，從一般化問題逐步走向抽象化問題，最終達到預計的提問目的，這是高中目前經常采用的問題形式；另一種是漸退式問句系列，即開始提出一個較抽象、較一般的問題，以引起懸念和產生整體印象，當學生不能正確回答時，再逐步具體化，直到學生做出正確回答。例：

問題：足量的銅與含2molH2SO4的濃硫酸混合并加熱，能產生的二氧化硫多少摩爾？

起初，學生錯誤地回答產生的二氧化硫為1摩爾。為此，在課堂上我進行了如下系列提問：銅與濃硫酸反應的化學方程式如何？根據以上化學方程式計算，產生的二氧化硫為多少摩爾？這時我接著提問：隨著反應地進行，濃硫酸的濃度會有何變化？銅能否與濃硫酸反應？有了提示，學生答出濃度變稀、不能反應。教師接著提問：那產生的二氧化硫的物質的量應為多少？學生明白了所產生的二氧化硫為小于1mol。接著我順水推舟：如果把上題中的銅換為金屬鎂，則產生的“氣體”的物質的量為多少？為什么？經過學生的思維學生易回答所產生氣體的物質的量應大于1mol且小于2mol。通過以上的一系列的提問，學生學會了如何去進行“先行組織者”，學生的發散性思維也得以初步培養，同時能很好理解濃硫酸與稀硫酸的化學性質的區別。

教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發學生巧思。教師自己要對學生的見解給予分析，充分肯定正確的見解，對錯誤的要善于誘導，使他們的思維在教師的引導下，得到深化，得到鍛煉。

二、課堂提問要新穎別致,注重趣味性

課堂教學過程，本質上體現的是教與學的有效互動過程。要使這個過程保持一種和藹的、積極、互動、有效的狀態，科學把握提問要新穎別致,注重趣味性是至關重要。“一張一弛，相得益彰”。在一堂化學課上，在適當的教學環節上，根據教學內容和學生的學習狀態，設計一個“趣味實驗”， 提問是教師教學機智的體現。它有助于保持學生的積極思維，使學生的思維得到一種積極的休息，從而提高教學效率。例：

在學習《氫氧化鋁的化學性質》時，當學生已經了解Al(OH)3具有兩性后，我們可以變個小魔術“清水—牛奶—清水”給大家緩解疲勞。在試管里加入10ml 0.5mol/L Al2 (SO4) 3溶液，滴加2 mol/L NaOH溶液，邊加邊振蕩，觀察現象。教師可進行如下提問：為什么滴加2 mol/L NaOH溶液時“清水變牛奶”？為什么隨著2 mol/L NaOH溶液的增加“牛奶會變成清水”。學生易回答上面實驗中“牛奶”制得是因為生成了Al（OH）3沉淀。“牛奶變清水”是因為Al（OH）3沉淀在強堿溶液里能溶解。通過趣味實驗操作現象的提問不僅活躍了課堂氣氛，還進一步深化理解了白色膠狀沉淀Al(OH)3也可以與強堿NaOH反應。再如，在進行人教版化學必修1關于“鐵的氫氧化物”的教學中，可將[實驗3－9]改為分組實驗，做Fe（OH）2的生成實驗時，有的同學按照基本的操作規程進行：將NaOH溶液滴加在盛有FeSO4溶液的試管里。由于氧氣氧化的作用（課本上有相關的化學方程式），這些學生得到的都是灰綠色的沉淀，最后變成紅褐。這與課本上所講的Fe（OH）2是灰白色的沉淀不同。老師可以提出富有挑戰性問題：為什么在FeSO4溶液中加入NaOH溶液時會出現與課本上所講的不同的實驗現象，學生積極的思考后回答：生成 的Fe（OH）2易被空氣中氧氣的氧化成Fe（OH）3如果老師在教學之中恰如其分地多提些趣味性的問題，一定能喚起學生的學習興趣，調動學生的思維。

三、課堂提問要聯系實際，注重實效

化學教材中每章節的內容都是處于特定的知識系統中，知識之間獨有的內在聯系方式以及表達形式構成教材的重點和難點，它是學生有效理解和掌握教材內容的關鍵部分，作為教師應抓住學生理解化學教材內容時可能產生的疑惑，了解學生原有的認識與新授知識的矛盾及知識能力不足所產生的障礙，并以此去設計疑問、提問，在學生與問題之間構建橋梁，引導學生帶疑探究，往往能收到事半功倍之效。在實際教學中，課堂提問要注重提問的是教材內容重難點內容，過于簡單不能啟發學生的學習興趣，反而會導致學生產生消極情緒，提問的問題過難，超出學生知識范圍，抑制了學生的思維，阻礙了學生回答問題的熱情和信心。例如：

在學習硫酸型酸雨的成因時，可用二支試管各取少量SO2水的溶液進行以下探究：1、用PH試紙測溶液的PH值。2、滴入2-3滴石蕊試液，觀察溶液顏色的變化。現象：少量SO2水的溶液變成了紅色。在此基礎上老師提出該實驗現象說明什么問題？學生回答：生成了酸性的物質。學生不應只滿足理解生成了酸，為此還可提問：生成的酸成分可能是什么？如何用實驗驗證是生成H2SO3還是H2SO4？通過以上的提問，學生能很好地掌握H2SO3還是H2SO4的化學性質。在學生的認知基礎上設計提問，并進行拓展，開發學生的創造性思維，不但容易突破教材的重點和難點，而且可以培養學生觀察問題、分析問題的能力。

總之，課堂提問的方式多變，切入點具有多層性和多彩性。準確把握課堂提問，切入教學，鼓勵學生對知識富于個性化的理解和表達，能夠激發學生的學習積極性和主動性。培養學生的科學和創造性思維，使每個學生在課堂提問和準確的回答問題中得到充分的展示，提高教學效率。