略論黃厚江本色語文教學中的“讀”

張一山

摘要：“讀”是傳統語文教學的重要方式，黃厚江繼承了傳統“讀”的精髓。在開展“本色語文”教學時，他的“讀”設計獨到，形式多樣，真正做到了智慧“讀”和“讀”智慧。

關鍵詞：黃厚江；本色語文；讀

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0050-04

許多老師認為，黃厚江崇尚的是“本色語文”，他的課是“本色”語文課。這是不錯的。而在筆者看來，黃厚江語文教學的第一“本色”就一個字：“讀”。他的讀，或“嬌讀”或“醉讀”或“癡讀”或“野讀”或“猜讀”或“演讀”，不一而足。在這方面，若說黃厚江有兩下子，可用“智慧‘讀”和“‘讀智慧”來概括。

一、智慧“讀”

“智慧‘讀”是指黃厚江帶領學生走向文本的智慧，或者叫“設計讀書”的智慧。

自2005年開始，筆者現場聽過黃老師六節公開課，加上觀看的網絡視頻課，共有十多節。筆者以為，黃厚江最精彩的課，每每是智慧“讀”的結果。或許智慧“讀”是他教好一切語文課的主要特征。可以這樣推測，“讀”的設計，一定是黃老師教學前“絞盡腦汁”的大事情。筆者每次現場觀課或者觀看他的教學視頻，覺得他開展語文教學的最大本色就是樸素的“讀”，并進而走向智慧“讀”。

年輕老師常常把語文課堂教學的時間和精力，花在“講”上——講背景、講情節、講結構層次、講人文情懷、講表現方法……仿佛一講便本色，一講便成了學生的楷模。久而久之，一堂課45分鐘，往往都被“講”占去了，學生只好被動地聽、記，老師則成了典型的課堂“講霸”！其實，“讀”是既傳統又現代的學習母語的方法。當讀課文的時間被擠掉了，教師的“講”又怎能喚醒學生的心動呢？即使是打起精神真的聽教師“講”，恐怕也難聽得意味深長，聽得如癡如醉。如此長期“講”下去，結局便是學生睡倒一大片，語文課成了“無味課”、“無聊課”。

而黃厚江則非常智慧，他把備課的主要精力放在“讀”的設計上，他把課堂的主要時間用在學生“讀”的體驗上和“讀”的指導上。他每每于學生的讀中挑選一兩個關鍵的問題，讓學生再讀再思考。于是，一堂本色語文課便在讀中逍遙自在地完成了。

1.“嬌讀”

“嬌讀”，就是小心翼翼地試讀，嬌嫩、嬌貴地品讀，以感受人物的氣息和語言的情味。文言教學貴在“接地氣”，貴在領略文言的情味，黃厚江每每使用“嬌讀”，一點一點地逼近作者的情懷深處，一點一點地讀出文言文特有的情味。“嬌讀”時，在黃厚江的眼里，那文言好像非常嬌嫩，學生的心田又仿佛非常柔弱。是以“嬌讀”中，他唯恐用力過猛壞了“讀”這件大事。文言課堂上，他引導學生以“嬌讀”揣摩字里行間的文言氣息、人物情味，給筆者的感覺，雙手仿佛捧著非常嬌貴的“轉世靈童”——似乎“讀”不好便會破壞一世的念想。

黃厚江教學《諫太宗十思疏》[1]，布置預習時就已經要求學生反復誦讀課文，公開課伊始，他又“請三位同學分別讀課文的三個段落”，并請大家對誦讀作簡要評點，以看看“誦讀有沒有體現文言文誦讀的特點和基本要求”。而學生點評過以后，他又請同學們“先聽錄音誦讀，再聽他的誦讀，然后作比較和評價”，他要大家看“怎樣誦讀更能表達作者的感情”。在他的心中，文言是柔嫩美麗的，他生怕學生讀不出作者的情味，于是不惜時間一層層地“嬌讀”。我們看這個環節——

生1：我更喜歡老師你的誦讀，因為我感覺這是魏征對太宗說的話，你的誦讀體現了他對太宗所作所為的著急以及他激動的心情。

師：激動的心情，很著急，愿望很迫切？

生1：對。

生2：我也認為黃老師你讀得比較好，因為你抑揚頓挫比較明顯；而錄音讀的時候，感覺讀起來好像比較平，比較柔。（學生笑）

生3：我覺得還是溫柔一點比較好。如果他怕掉腦袋的話，他應該溫柔一點吧。

師：我想，這是一個很重要的問題：這篇課文，應該是什么樣的感情基調呢？是“柔”一點還是“剛”一點？或者說，如果魏征上書要當朝讀這篇奏議，他誦讀時的感情應該是怎樣的？

生4：應該很著急，希望能說服唐太宗。

師：對，這是他的目的。（轉向一位學生）你體會出這篇文章感情基調是什么樣的？

生5：我覺得應該有一種“天將降大任于斯人”的感覺。

師：強烈的責任感？是不是說“以天下為己任”更好？剛才一位同學分析得不錯——“如果他怕掉腦袋的話，他應該溫柔一點”，可是作者怕掉腦袋嗎？不怕！在這樣的背景下進諫，可能“溫柔”嗎？

生6：我覺得這篇文章整體語言都是慷慨激昂的。

這堂課，黃厚江一直渴望通過漸漸的“嬌讀”，讓學生悟出魏征進諫的情懷，讀出魏征的進諫口氣，讀出進諫現場氛圍。他希望學生“通過誦讀表達作者的思想感情，表現出文言文特有的魅力”。在他看來，文言文是柔嫩美麗的，要“讀出文言文特有的情味”就要“嬌讀”，小心翼翼地讀，揣摩場景與心情地讀，否則就破壞了文言特有的情味了。這堂課上，黃老師音質并不美麗，但這并不影響他在課堂上展示自己的“讀”。在現場，筆者聽到他很濃的鹽城腔，但依然抑揚頓挫，情味畢現。他沉浸在魏征的情懷中，仿佛就在進諫的現場……

2.“癡讀”

黃厚江曾經說過，懂得寫作才能教好寫作。[2]以此類推，在他心中有一個情結：懂得閱讀才能教好閱讀。他曾緊緊抓住一個“冤”字，帶領學生“癡讀”《竇娥冤》[3]。

所謂“癡讀”，就是變換各種角度、非常著迷的去讀，教學中師生讀得如癡如醉，欲罷不能。在讀《竇娥冤》時，黃老師非常注意“癡讀”的層次設計。他“一讀”課文，讓學生用關鍵詞語概括竇娥的性格特征；然后，“再讀”課文，讓學生分析竇娥身上的內在矛盾沖突，體味竇娥在絕望中的無奈和掙扎；接著，“三讀”課文，引導學生著眼于整個劇情思考“還有哪些矛盾”——“自己招認，是由于舍不得婆婆受刑；鳴冤，是可以為婆婆而死，但不能為婆婆而冤”。至此，黃老師通過“三讀”已經引導學生把人物內心分析得清清亮亮。可，黃老師還有“四讀”，要求學生用“既 又 ”（在橫線上補充一對矛盾的詞語）的格式來概括竇娥的性格特征。當學生寫出“既剛強，又軟弱”，“既恪守封建道德，又不滿封建制度”，“既信任官府，又痛恨官吏”，“既痛恨封建社會，又寄希望于封建秩序”時，學生對作品的解讀，達到相當的深度。而臨近下課，黃老師還有“五讀”，寫劇本，演竇娥……如此“癡讀”，當下恐怕不多見。而正是這樣不斷變換角度去讀課文，讓學生徜徉在課文的情境中，學生才不斷發現課文中隱藏著的秘密。

3.“野讀”

“野讀”，就是教學時放開學生的手腳，讓學生隨著自己的性情、喜好，不受拘束地自由地讀。黃厚江年紀較大，但在“讀”的設計上并不老氣橫秋、中規中矩。他常常讓學生“野讀”課文，讓學生隨著自己的性子自由去讀、去探究、去比較。他在公開課上甚至以《江南的冬景》《西地平線上》為對象，以“野讀”的方式引導學生探究文本“如此動人的秘訣”。[4]

“野讀”過程中，黃老師先分別用一個課時讓學生整體感知兩個文本，通過自由的“野讀”來品味文本之美。而與“野讀”相伴的是讓學生重點理出《江南的冬景》的作者是如何寫出對江南冬景喜愛的，即寫了哪些景，采用了怎樣的寫作手法；《西地平線上》則讓學生初步“野讀”后填寫表格，找出三次落日的地點、特點、作者感受、產生的聯想以及聯想的作用等。可以說，這樣的“野讀”，學生隨著自己的愛好、感受去讀，是沒有邊際的。也正是這樣的“野讀”，讓學生過足了自由閱讀之“癮”。

公開課上，黃厚江則讓學生自由找出“野讀”中“最喜歡的寫景語段，交流評點”。而評點之前，他仍然不忘記強調讓學生“有感情地朗讀”在“野讀”中找到的文段。這樣“野讀”之后，便是“思考、討論作者寫得如此動人的秘訣是什么？”和課后的“拓展延伸”。這里，黃老師以“野讀”文本的方式，把智慧“讀”的藝術發揮到極致。

二、“讀”智慧

“‘讀智慧”是指黃厚江帶領學生讀出了文本蘊藏的智慧——語文學習上的智慧，語文素養積累上的智慧。

“文選式”教材本是學生領悟、運用祖國語言文字的“例子”。黃厚江在多種場合提出，語文教學要讓更多的時間回到語文上去，做語文的事情，那才是真正的語文教學。而對于“讀”來說，“做語文的事情”就是讀出語文學習的“智慧”。

有的老師說，我的課上學生讀到了熱血沸騰、熱淚盈眶的地步，這是不是讀出了智慧呢？其實，我們只要從“文選式”教材存在的意義，就可以明白。葉圣陶先生說：“……語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學生‘反三這個標的精要地‘講，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”[5]因此，學生僅僅讀到了熱血沸騰、熱淚盈眶的地步，還不能算得上“讀”智慧，因為語文課堂教學的使命還沒有完成。只有讀得了文本這個“例子”中蘊藏的真智慧——“練成閱讀和作文的熟練技能”，讀得了語文課本里的真高潮——熱愛祖國的語言文字，這“讀”才真正稱得上智慧，這課才真正稱得上是“讀”智慧的本色課。

因此，對于讓學生“熱血沸騰、熱淚盈眶”的文本，我們還應該讓學生“冷靜下來”，引導學生作些理性思考：“課文為什么這么感動人？”“作者用了什么技巧？什么句式？”“課文再怎樣寫還可以這樣動人？”“我能不能寫出這樣感動人的文章來？”……所以，讀到激動之處并非課堂教學的高潮之處。而引導學生探討激動背后的語文因素，才是語文學科的使命所在、高潮之處。

1.“演讀”

筆者理解，本色語文課就是引導學生去“讀”智慧。黃厚江用“演讀”教學《黔之驢》[6]，這節課可謂達到了“讀”智慧的高度。

教學《黔之驢》之前，他問學生：“知道學習文言文首先要做的是什么？”當學生齊聲回答“讀！”時，黃老師說：“對，首先要讀。”之后，他請男生與女生分別朗“讀”課文。這個過程，可看作是“初讀”。接下來，黃厚江在引導學生分析“驢”形象過程中，順便把“以為神”“不勝怒”“船載”翻譯清楚了，還歸納了出自課文的成語“黔驢技窮”“黔驢之技”“龐然大物”等。這時，黃老師說：“古人讀《黔之驢》從驢的角度概括了很多成語，我們能不能從老虎身上也概括幾個詞？”學生立足文本閱讀便創造出“黔虎之智”“黔虎識驢”等“新成語”。可見，學生們讀得了文本蘊藏的創造性智慧——“憑這個例子要使學生能夠舉一而反三”！

按說文言語句理解了，課文成語提取了，創造成語時學生也“小有成就”了，學生對文本內容已經清清楚楚了，黃老師的教學應該停下來了。可他卻沒有，而是讓學生“分別從驢和虎的角度”，“用自己的話講這個故事”，而且要“分別用虎和驢的口氣來講”。這里的“講故事”，是另一種形式的“讀”——“演讀”。這種“讀”就是“用教材來教”，用教材來訓練學生的口頭表達能力，訓練學生的“轉述”能力。“演讀”之后，黃老師說：“剛才老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎么是‘黔之驢，不是‘黔之虎呢？”這一問，把“演讀”轉移到“探究故事的深層寓意”上，轉移到追索作者的“用意”——借驢諷刺當時昏庸無能的官員上，轉移到讀作者使用這樣的表達形式的智慧上。《黔之驢》這節課，黃老師讀的形式多樣，而讀的成果也琳瑯滿目。

黃厚江的課上，“讀”智慧往往是針對語文素養的習得而言的。當課文內容讀到清清楚楚時，他還讓學生繼續讀下去。筆者以為，課文內容清清楚楚，只是開展真正語文學習的一個前提，一種手段，還談不上讀得了語文學習的智慧。有時，教師還要引導學生讀清作者為什么要用“這種文本形式”“這種表達技巧”來表現“這個內容”“這種情感”，還要要弄清“這種文本形式”“這種表達技巧”是不是最好的，還能不能換成別的形式和技巧。

因此，“讀”智慧應是更加高遠的教學追求，“讀”智慧也更需要更加高深的教學智慧。從這一角度看來，“讀”智慧的過程往往需要多一些曲折、回旋、反思、審美與創造。這樣，課堂教學才能走向“讀”智慧的境界。

2.“猜讀”

黃厚江的作文課堂往往也注重“讀”智慧。2013年6月19日，黃老師用“猜讀”法訓練學生學會“事件的展開”。①

他先讀了一位學生《滿分》習作的開頭——“第一次考試”中作者得了“99分的遺憾”，然后讓學生討論“情節的展開”有哪些要求。當學生在他的指導下一條一條歸納出“要有思想”“符合認知規律”“要寫出波瀾來”“要聚焦一個點”等“情節展開要求”后，他讓學生聽《滿分》習作中“第二次考試”的事件展開，然后讓大家凝神思考“這位同學的展開是否符合我們這些寫作要求”。顯然，這個環節的設計，黃老師是為了強化剛剛得來的“情節展開要求”。當學生評論了“第二次考試”之后，黃老師又讓學生“猜讀”來創新思考“第三次考試”和“中考”情節的展開……一節課，師生就在熱烈輕快的“猜讀”中走進叩問“事件的展開”要求的境界中。而這節課給筆者的印象，就是黃老師用《滿分》這篇切近學生寫作生活的作文來“讀”智慧，學生們在總結、回旋、探索、審美與創造中讀出了《滿分》在“事件的展開”上的技巧，也讀得了這節作文指導課的樂趣。

葉圣陶先生說過，國文本是“讀”的學科。[7]黃厚江在極傳統的“讀”上展現了新智慧，創造了新范例。黃厚江的“讀”，常常是要“讀”到文本化為學生自己的語言，讀到作者行文智慧化為學生自己血肉還舍不得停下來的！

注釋：

①此課例引用內容摘自本文作者2013年6月19日的聽課筆記。

參考文獻：

[1][3][4][6]黃厚江.黃厚江講語文[M].北京：語文出版社，2008：172-174.203-204.154-156.183-186.

[2]黃厚江.懂得寫作才能教好寫作[J].語文教學通訊，2012（3）.

[5]全國中語會.葉圣陶呂叔湘張志公語文教育文集論文選[C].北京：開明出版社，1995：6.

[7]葉至善，葉至美，葉至誠.葉圣陶集（第17卷）[C].南京：江蘇教育出版社，1994：286.

責任編輯：楊孝如