本土文化資源“嵌入”高中語文教學的誤區及應對策略

鄭義秀

摘要：將本土文化資源“嵌入”高中語文教學，既落實了目標教學的“文化性”，又體現出高中語文教學的“文本性”。本文從展示課的實踐教學和教師觀課、議課的角度出發，總結出落實“目標”的三個誤區，分析了應對策略，力求在實踐中反思，在反思中成長。

關鍵詞：本土文化資源 嵌入 高中語文 誤區 應對策略

教學目標的定位與設計是否合理，關系到教學的成敗。課題《本土文化資源“嵌入”高中語文教學的實踐研究》注重“文化性”與“文本性”兩個目標的落實。以《鄭思肖傳》為例，如果教師單一地注重其中一個目標，就會有所偏頗，導致目標失效，無法完成教學任務。鄭思肖作為本土文化名人，極具“文化性”；高一學生開始接受文言文教學，《鄭思肖傳》便是極好的文本教材，所以把“文化性”與“文本性”嵌入教學目標，有利于學生學習《鄭思肖傳》。下面，本文將著重分析落實“目標”過程中的誤區，并提出了應對策略。

一、單一注重“目標性”的生成，不如先進行“調查問卷”的預設

1.實踐誤區：單一注重“目標性”的生成，容易導致“盲目性”

設計好了教學目標，教學行動才有正確的方向。但是單一注重“目標性”的生成，不僅忽略了學生認知的規律性，而且也忽略了文本教學的規律性，這樣很可能造成“目標性”無效。

《鄭思肖傳》這篇文章篇幅短小，雖然筆者對文本進行了選用，去難求易，力求符合課程標準規定的“淺易文言文”的要求，但它畢竟屬于“文言文”單元。鑒于高一學生對文言文學習的恐懼性和依賴性并存，筆者忽略了“生”“本” 這兩個因素，盲目地把教學課時定為1課時，力求完成“掌握文言常見的字詞和句式”和“學習探討鄭思肖的愛國精神與民族氣節”這兩個目標。實踐表明，教學目標不明確，教學流于形式，教學效果不佳。

原因就在于落實“文本性”目標占用了大部分課時，學生缺乏自主梳理文言字詞的能力與習慣，依然被動地依賴教師串講。課時受限，一方面，導致“文化性”目標無法真正落實，更談不上將兩者“嵌入”解讀了；另一方面，對課堂教學而言，“盲目性”既不利于實現教學目標，又不利于各教學環節的開展，容易造成“目標性”無效。

2.應對策略：課前進行調查問卷的預設，使“師”“生”“本”之間有了新互動的平臺

《高中語文新課程標準》指出：“深入了解學生的情況，選修課應該具有很強的針對性，教學內容和要求必須在充分考慮學生的需要和特點的基礎上進行篩選，防止單純從教師的知識儲備和喜好出發決定教學內容的傾向。”只設計好教學目標，忽略“目標性”的有效生成，容易導致目標落實的“盲目性”。可見，為了設計好教學目標，通過調查問卷對“生”“本”進行更詳細的了解不失為一個好方法。

“調查問卷”預設的目的在于了解“師”“生”“本”。如學生對《鄭思肖傳》中文言字詞和句式的學習程度、對鄭思肖其人其事的獲知程度、對宋末元初歷史的了解程度等都可以設計為調查問卷的內容，使教師更有針對性地掌握學生對“本”的了解程度以及對知識認知的興趣度。

有了普通班“模擬教學”的實踐操作，有了課題組成員觀課、議課的指導，“調查問卷” 的預設有了更加明確的目標。教師可以設計兩份“調查問卷”，一份針對普通班的學生，重點了解他們學習《鄭思肖傳》后的興趣點、情感面以及對文言字詞的生疏點等；另一份針對實驗班的學生，側重了解他們學習《鄭思肖傳》的興趣以及對本土文化名人的了解程度等。通過兩份“調查問卷”的預設，教師對“生”“本”的了解不再是臆測，而是有了落實“目標”的充分依據。有的放矢，有“查”可據，“師”與“生”“本”之間才能真正展開對話，互動平臺才能敞開。

二、單一注重“文本性”的教學，不如與“情感認知”創設并舉

1.實踐誤區：單一注重“文本性”的教學，導致“人文性”缺失

普通班“模擬教學”的實踐注重文言知識內容的建構、文本的誦讀與翻譯、文本信息的篩選。從課后的調查問卷可知，學生的文言能力確實有了提高，如復習了判斷句、被動句句式，鞏固了實詞“絕”、虛詞“為”等的用法。

毋庸置疑，“文本性”的教學是有效的，但也存在片面性。如它片面地追求“文本解讀”的細致與全面，片面地追求“文言字詞”的梳理與鞏固，片面地追求“文從字順”的咬文嚼字。單一注重“文本性”的教學，會導致課題實踐中“人文性”目標的嚴重缺失。

正如很多教師所說：“假若只求文本性（字、詞、篇章的解讀），那么必修課中的篇目足以完成該目標，何必舍近求遠，找來本土文化教材舍本逐末呢？”所謂的“近”“本”，是指必修課內的經典文言傳記，如《蘇武傳》《張衡傳》等，而“遠”“末”是指作為輔助性教學的校本選修課。的確，如果教師不將本土文化資源進行有效整合，不挖掘能觸發學生的共鳴點，不勾起師生的情感認知與鄉土意識，那么校本選修的“人文性”從何談起呢？

2.應對策略：“文本知識”解讀與“情感認知”創設并舉，使兩者的“嵌入”有了新認知的平臺

“文本性”的教學極易駕馭，“人文性”的教學卻不易把握，因為文字生成不只是方塊的堆砌，而是有生命的；師生的“情感認知”不只是程序樣板，而是有認知的過程。因此，本土文化資源與高中語文教學的“嵌入”就必須注重“文本知識”解讀與“情感認知”創設的并舉。

“文本知識”的解讀掃清了字詞、句式的障礙。解決這一障礙之后，學生對先賢、家園的認同度就會更高，就會變被動求知為主動獲取。同時，“情感認知”的創設也為“知識整合”“文本解讀”環節增加了“人為”的情感因素。

在實驗班的“示范展示”中，教師注重問題探究，設計了諸如“就本文傳遞的精神正能量，請你分享一下學習心得”“‘一心中國夢的重要涵義及溫家寶同志引用詩句的真實用意”等問題，注重對“人文性”教學的挖掘，力求落實“文本知識”解讀與“情感認知”創設目標的并舉。

三、單一注重“史實性”的認識與記憶，不如與“‘言‘語教學”解讀的統一

1.實踐誤區：單一注重“史實性”的認識與記憶，導致“語文味”缺失

“本土文化資源”的校本選修極易被看作是“歷史識憶”的延伸，進而變為“歷史課”。這樣一來，“語文味”就會缺失，“‘言‘語教學”就無法實現。

實驗班在進行“示范展示”時，有位歷史教師就指出：“鄭思肖作為南宋遺民，表現出忠宋貶元的行為，雖說符合當時‘愛國英雄的要求，但從歷史傳承這個角度來看，顯然這一提法有待商榷！”是的，從歷史教學的角度來看，宋元朝代的更替是歷史必然，符合“史實性”，但是從語文教學角度看，人物形象的解讀更應該符合“時代的情境”。在“宋末元初”那樣特定的時代情境中，鄭思肖、岳飛、辛棄疾等人的思想行為在語文學科中被列為“愛國英雄”自然無可厚非。

2.應對策略：“本土文化資源”挖掘與“‘言‘語教學”解讀的統一，使兩者“嵌入”有了新知識的平臺

“‘言‘語教學”的處理要針對“言”何人、“語”何事，所以“時代”“語境”至關重要。因此在挖掘本土文化資源時，教師不僅要尊重“史實”，而且更應該形成符合“傳記人物”特定的閱讀體驗。

在“示范展示”中，實驗班力求突顯選文的“言”“語”性。課例設有一個探究題：“‘天下大變，山河異色，鄭思肖的名字，詩文集、住所名也隨之而變。請從文中找出相關語句，并分析鄭思肖的情感。”這就是“言”“語”教學與“本土文化”完美“嵌入”的題目。但有一點特別值得注意，“本土文化資源”的挖掘并不是不加取舍的，語文校本選材的標準必須做到“本土文化”挖掘與“‘言‘語教學”解讀的統一，這樣才能使“本土”教材與“國家”教材有機地結合起來。

課題實踐教學注重校本選修“文化性”與“文本性”兩個目標的落實。只要教師多思考課堂生成“目標”過程中出現的誤區，并積極提出應對策略，就一定能實現語文教學“文道統一”的目標。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司，教育部師范司.語文課程標準研修[M].北京：高等教育出版社，2004.

※此文為福州市教育科學研究“十二五”規劃2013年度課題研究成果之一，課題編號： FZ2013GH138。

（作者單位：福建省連江黃如論中學）