以學生為中心的專業(yè)課程體系構建及課程設置模式

胡永剛?聶長明?丁娟

摘要：結合高等教育‘以人為主體、促進人的全面發(fā)展要求，提出了“以教為綱，以學為主，以選為標”的教學管理理念。并進一步探索了以‘限選-修課與‘自選-修課代替現(xiàn)有‘必修課與‘選修課課程名稱稱謂模式的可行性。討論了以教學名師構建課程地圖、學生構建符合自身條件的專業(yè)知識樹，從以教為主向以學為主轉變的課程教學模式；分析了課程體系與學生自身職業(yè)生涯規(guī)劃之間的聯(lián)系，闡述了學生依據(jù)課程地圖結合自身職業(yè)生涯規(guī)劃進行自主選課的意義。“以學生為主體”的課程體系構建，既能使其知曉課程體系的完整性與重要性，又能促使學生形成專業(yè)知識遷移的能力，最終實現(xiàn)終身學習、自我完善的全面發(fā)展。

關鍵詞：課程地圖；知識樹；職業(yè)規(guī)劃；選修課改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）36-0082-02

我國高等教育強調以人為主體、促進人的全面發(fā)展。這就要求高校教師必須不斷培養(yǎng)學生學習的主動性、著重培養(yǎng)其綜合素質與創(chuàng)造能力，使其具備在風云變幻的未來局勢中不斷自我完善的能力，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。而自我完善與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，則要求學生能夠將各種精神品質集于一身：即踏實、大膽、長期磨練的毅力、精細的觀察力、靈活的思維以及淵博的知識結構合為一體[1]。同時，教師在教學過程中，將學生的智力與個性化非智力因素相結合，以相應的教學舉措激發(fā)并促進學生的協(xié)調發(fā)展，從而使其兼具多種能力，實現(xiàn)通才與專才的完美結合。但在實際教學的‘有限學分條件下，高素質創(chuàng)新教育只能依托公共選修課和專業(yè)選修課的擴展。而在本科教學過程中又存在只重視公共基礎課和專業(yè)必修課的教學與改革，對公共選修課和專業(yè)選修課教學與改革的重視程度還遠遠不夠。加之學生、教師個體的差異，知識傳授與人的塑造時常無法一一兼顧。特別是近年來師者地位的逐步下降，教師教學激情不高，以至于長期以來，高等教育主要以學生自學為主旋律，缺乏相應的教導，復合型創(chuàng)新人才難以脫穎而出。如何在有限學分下實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，成為擺在教師面前的一項艱巨任務。

近期，教育部提出逐步完成高等教育的‘二元模式改革，對人才結構進行了優(yōu)化調整，卻忽略了對人才全面發(fā)展過程中教育環(huán)境因素的改革。教育在從初、中級教育‘以教為主向高等教育‘以學為主轉變的過程中，高校的教學管理模式明顯未起到平穩(wěn)過渡的作用。隨著我國社會轉型的逐步深入，科學技術的快速提升，高等教育承擔著知識積累、傳承與知識創(chuàng)造、引領的多重重任。計劃經(jīng)濟時期的高等教育知識傳承教育模式已不適應工業(yè)時代、后工業(yè)時代對人才多樣化培養(yǎng)的要求。應逐步向“以學生為主體”的高等教育教學模式轉型，實施“以教為綱，以學為主，以選為標”的教學管理理念，逐步實現(xiàn)從初、中級教育‘以教為主向高等教育‘以學為主的平穩(wěn)過渡。

一、以教為綱，架構課程地圖，完善專業(yè)課程體系

現(xiàn)有高校培養(yǎng)格局分為研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學、教學型大學等幾大類。‘通識教育使得不同類型高校在課程體系建構及人才培養(yǎng)目標中呈現(xiàn)出專業(yè)性與綜合性、理論性與工程性、完整性與特色性的矛盾。特別是采用學分制培養(yǎng)模式后，高校教學管理均要求課程建設的穩(wěn)定性與開放性相結合，使得這種矛盾在選修課與必修課之間更為突出。與此同時，教師在學分制框架下制定的人才培養(yǎng)方案則傾向于為學生提供多樣化的實用課程，而是否有必要開設此課程、其布局是否合理以及課程建設過程中能否適應學生特征，尚缺乏后期的科學論證與跟蹤。這就要求高校教學管理部門構建一種能夠將教學基層單位課程體系設置與學校整體發(fā)展的目標定位相融合、同時又能指引學生選課、指導學生學習的課程地圖[2]，為專業(yè)課程體系的完善、教學水平的提升，提供系統(tǒng)性、結構性、邏輯性的指引。特別是對新專業(yè)建設、課程建設、教學內容建設，更應借助課程地圖描繪出清晰的課程教學脈絡，助力學科發(fā)展。

構建課程地圖，有別于傳統(tǒng)教學大綱與教學日歷的制定。教學大綱與教學日歷是教師個體對課程內容的具體實施規(guī)劃，而課程地圖則是描述課程體系之間的相互關聯(lián)性，不以教師個人意志為轉移。相應地，現(xiàn)有教學考核往往傾向于考核教師個體所講授的某門課程，缺乏對培養(yǎng)方案完整性的整體反饋機制。培養(yǎng)方案的修訂工作需要教學基層單位、用人單位、學科專家等多方共同把關，建立長效動態(tài)調整機制，實現(xiàn)教學質量監(jiān)督與人才培養(yǎng)方式相結合。

構建課程地圖，有利于避免知識在傳遞過程中的衰減效應。學生通過課前查閱由教學名師構建的高標準課程地圖，了解所在學科的整體布局，構建整體的學習框架與脈絡；并在課外時間參照學科課程地圖，對聽課過程中漏掉的知識節(jié)點進行類比補充，自行學習并完善其知識網(wǎng)絡。同時借助課程地圖的課程體系發(fā)展脈絡，使學生能夠在浩瀚的知識海洋里逐步探索-延伸出符合自身興趣的專業(yè)課程內容，將教師課程教學向學生自主架構多層次、多樣化知識體系的自主學習轉變。

二、以學為主，統(tǒng)一現(xiàn)有課程設置稱謂，突顯以學生為中心的選課模式

大數(shù)據(jù)知識背景下，知識、技術創(chuàng)新的應用型人才培養(yǎng)，離不開人才自我知識更新能力的提高。更離不開學生獨立的自主學習能力以及終身學習、不斷創(chuàng)新的良好習慣。但現(xiàn)有的課程設置模式——必修與選修，固化了相當大一部分課程，除公共選修課以外，很少留給學生自主構建專業(yè)知識結構的選擇余地，學生的求知范圍被局限在有限的學分框架內。同時與必修、選修課程設置模式相對應的‘考試、考查考核模式，一定程度上也誤導了學生對課程重要程度的認識，進一步縮小了學生的專業(yè)認知范圍。

因此，應逐步樹立“以學生為主體”的課程設置觀念，將現(xiàn)有‘必修課與‘選修課的名稱設置及‘考試、考查的考核模式進行調整，代以‘限選-修課與‘自選-修課稱之。即將課程設置的主體轉移到學生自身，突出以‘學生為中心的課程稱謂方式。調整后的‘限選-修課及‘自選-修課，均應視其為必修課程，強化修課主體對自身選課的責任，充分體現(xiàn)學生學習的主體作用。學生在課程地圖綱要的框架下，選出符合自身條件的課程網(wǎng)絡，同時規(guī)劃出知識結構層次，明確適合自身的學習內容，做到心中有數(shù)、有的放矢。與此同時，教學考核形式與考核內容應充分考慮課程地圖、學校定位、人才培養(yǎng)目標的要求及課程特點，打破現(xiàn)有的必修-考試、選修-考查的僵化考核模式，構建適應課程地圖教學模式的情景式-內涵式考核方式，激發(fā)教學活力，彰顯教師的教學魅力。同時，藉以‘學生為中心的選課稱謂調整，彌補對選修課認識的偏頗，讓學習轉化為一種自覺行為。

三、以選為標，規(guī)劃知識樹，強化職業(yè)規(guī)劃與選/修課之間的聯(lián)系

現(xiàn)有課程設置模式中，專業(yè)選修課一般開設在第三學年，學生不甚了解具體專業(yè)內容及未來的就業(yè)情況，選課時存在很大的盲目性。以至某些學生錯誤地認為專業(yè)選修課屬于可選可不選的課程，僅僅為了畢業(yè)學分而去選修某門課程，沒有充分認識到選修課對自身能力-技能-素質的培養(yǎng)作用。高校課程地圖的架構，既能讓學生清晰地了解專業(yè)課程設置的框架與主干內容，又能作為學生選修課程的參考依據(jù)[3]。學生在課程地圖的指引下，以自主選課為目標，結合自身職業(yè)生涯規(guī)劃進行選課。將所選課程的知識節(jié)點按照自身所需知識體系的邏輯性與側重點，理出職業(yè)生涯所需的重要知識節(jié)點，以點線面的方式構建成學科知識樹。

通過規(guī)劃與職業(yè)生涯密切相關的知識樹，不但能夠幫助學生理清課程的知識脈絡，還可將其職業(yè)生涯規(guī)劃與課程的選擇進行關聯(lián)。使學生明確所選、修課程與自身未來職業(yè)生涯之間的相關性，了解所選課程對自身發(fā)展的重要性。進一步激發(fā)學生自身的學習興趣，引導學生掌握每一個與自身發(fā)展密切相關的知識點。完整的課程設置體系，明確的選課學習目標，自覺的不斷學習行為，為學生對自身學科知識樹進行拓展與深化提供了堅實的基礎，對其專業(yè)知識遷移能力的培養(yǎng)有著至關重要的作用。

四、結語

時代在發(fā)展，意識形態(tài)在提升，學生的認知也在不斷的發(fā)生改變。課程體系設置與教學管理也應緊跟時代步伐，順應高等教育內涵發(fā)展的潮流。對教學過程中的三個方面進行相應調整：以限選-修課與自選-修課代替現(xiàn)有必修-選修的課程名稱稱謂以及考試、考查的考核模式、構建以課程地圖為綱的課程教學體系、建立以學生為主體的選課教學制度，著眼于學科知識樹的拓展與深化，完善課程體系設置。結合學校的層次特點、學生個體特征及未來發(fā)展期望，通過高校課程地圖的架構，引導學生自主學習，培養(yǎng)其終身學習、不斷創(chuàng)新的能力，逐步實現(xiàn)知識、能力、素質三位一體的個性化全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]李濟英，馮冬紅.放眼世界素質教育[N].中國教育報，2000-01-09.

[2]周素萍.基于課程地圖的開放大學專業(yè)建設——以信用管理專業(yè)為例[J].天津電大學報，2013，17（2）：30-36.

[3]柯曉玲.國外高校課程地圖探析[J].高教探索，2012，（1）：59-62.

（責任編輯：韓曉英）