法語專業初學者的身份建構模式

【摘要】外語學習者的身份建構一直是研究熱點。本文以中外學者對二語習得者的身份建構研究為理論基礎， 借鑒高一虹對高校英語學習者調研的問卷，對廣東地區設有法語專業的高校一年級學生進行調研。為往后進一步探討法語學習者的建構模式轉變奠定基礎，對本科法語教學的整體發展有積極意義。

【關鍵詞】身份建構 雙語現象 法語學習者

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“語言是一種交流工具，也是一種文化的世界觀，因而參與人的身份或自我認同的建構。”（高一虹，2004）實際上，外語學習者的身份建構一直是中外學者的研究熱點。其實針對高校一年級學生的研究也很有意義：他們在中學多受“填鴨式”教育，在大學將擁有相對自主的環境，有較多機會接觸外族語者和外語文化。此時，母語（文化）與目標語（文化）的碰撞，將會影響往后的學習與心理，尤其是首次面對文化碰撞的“小語種”學生1。 因此，我們借鑒Lambert（1963）、Schumann（1976）與高一虹（1994， 2001， 2003）等學者對英語學習者的認同研究，以法語專業一年級學生為例，探討外語專業初學者的身份建構模式。

2.研究綜述

學習者在外語（文化）與母語（文化）互動下，身份可能動態重構。中外學者對此作出了深入研究：

Lambert提出“社會心理模式”（1963a， 1963b）， 把習得者的認同變化歸結為“削減性”及“附加性”兩種雙語現象。前者為母語（文化）身份被目標語（文化）身份替代；后者為既獲得目標語（文化）身份，同時也保留原母語（文化）身份，按需用于不同語境。一般而言，大多數學者更推崇后者。Schumann則提倡徹底的“削減性”變化，稱為“濡化”現象：習得者的語言和文化完全融入目標語群體（Schumann， 1976）。他強調：“濡化”程度越高，外語水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鑒人本主義心理學家Erich Fromm的“生產性取向”概念，提出較理想的模式——“生產性”雙語現象：“習得者的母語及目的語水平提高相得益彰，對母語及目的語文化的理解互相促進，學習者的潛能得以充分發揮，人格向著更加整合、健康的方向發展”（高一虹，1994）。同時，她用形象的算式歸納為： “削減性”為“1-1=1” ； “附加性”為“1+1=1/2+1/2”， 實質上質疑了“附加性”的經典地位：兩種文化身份并存是“二分天下”，反而可能使兩者構建程度降低；“生產性”則為“1+1>2”，實現的是母語（文化）及目標語（文化）的雙向發展，故為“增值性”變化（高一虹，2001）。

另外，她在定量調研中也提出一個“階段性”“過渡性”概念——“分裂性”變化：“母語與目的語、母語文化與目的語文化觀念相互斗爭，產生認同分裂”；它們“只有在對目的語言、文化的體驗有一定深度的時候才會發生”，而且隨著“體驗和反思的加深”，某些習得者會向“‘附加性、‘生產性方向發展”（高一虹，2003）。

在調研中，她把雙語及雙語文化的相互作用整合歸于文化認同范疇。不過，外語習得的結果既有“語言性”的，也有“非語言性”的：前者指語言知識和技能；后者涉及自我身份建構，包括對外語文化觀念與行為模式的態度、對自我身份的重新認識等（Gardner， 1985）。因此，我們把“身份建構”概念重新細化為“語言性”建構與“文化性”建構。主要研究：高校法語專業一年級學生接觸新外語后，1）對其建構模式是否清晰？是否規避認同轉變？2）“語言性”與“文化性”構建是否有明顯變化？如果有，以哪種雙語現象最顯著？3）其構建模式“一面倒”還是多元化？

3.研究方法

本研究采用實證分析法，對廣東六所設有法語專業的高校專業一年級學生（2013級）調研。被試均在一年級上學期完成問卷。（表1）

問卷設計借鑒高一虹《英語學習動機與自我認同變化》的調研（高一虹，2003），側重考察“附加性”“削減性”“分裂性”與“生產性”四種雙語現象。被試需要回答從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表，并對體驗較深的題作開放式書面解釋。每種雙語現象四題，每題滿分5分，從“很不同意”到“很同意”設為1至5分，以每位被試的逐個選擇計分；區分“改變”與“未改變”的臨界值為3分，代表“不確定”。我們還把“認同模式”這一概念，細化為“語言性”建構與“文化性”建構兩范疇：

考察“語言性”的雙語現象

附加性變化（Q43）：母語與目標語并存，按需用于不同語境。

削減性變化（Q1）：母語被目標語取代。

生產性變化（Q2）：母語與目標語水平相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q3）：母語與目標語相互斗爭，產生認同分裂。

考察“文化性”的雙語現象

附加性變化（Q13，Q15，Q16）：母語與目標語的行為模式及文化觀念并存，用于不同語境。

削減性變化（Q10，Q11，Q14）：母語文化行為模式及觀念被目標語的取代。

生產性變化（Q8，Q9，Q12）：對母語文化與目標語文化的理解相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q5，Q6，Q7）：母語文化與目標語文化行為模式及觀念相互斗爭，產生認同分裂。

4.結果與分析

（1）“語言性”建構

結果顯示，被試在語言上未見顯著變化，且個體差異極小：四種雙語現象均值皆小于臨界值3；標準差極??；絕大部分明確否定削減性、分裂性變化；較大部分否定附加性變化；對生產性變化則未有明確感知。（表2）。

表2與開放性回答表明：90%明確否定“語言性”（漢法）削減性變化，如：“漢語基礎足夠強不會受（法語）影響”（S68，Q1）相當部分提出英法雙語干擾大：“英語與法語‘打架，才是初學者感到棘手的地方?！保⊿65，Q1）“英文發音、朗讀沒以前流利，英文語感也下降。經常把法語跟英語結構混合。”（S67，Q1）部分表示因漢法語系不同，根本不會相互影響：“（漢法）兩者屬于不同語系，影響不大?！保⊿66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明確否定“語言性”分裂變化，有的反而表示偶爾的分裂能學以致用：“和同學打招呼用法語，或者一些日常用語的交流讓我覺得很有趣，學以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悅感：“會講一兩個法語詞，感到很興奮。”（S15，Q3）

被試對是否發生“語言性”生產性與附加性變化較模糊：67.1%分別表示不確定是否發生生產性變化，31.3%不確定是否發生附加性變化。有的表示入門的法語水平不足以在兩種語言下自由“游走”：“很多情況下也會不自覺地用法語來表達自己的意思，但目前所學的知識有限，所以還是一些比較簡單的日常用語?！保⊿68，Q4）

法語初學者知識輸入少，目標語水平有限，遠不足以影響母語，所以四種雙語類型均未見顯著變化。不過，法語卻與學習多年的英語在發音、構詞與句法上相似，故法英干擾反而更明顯。值得注意的是，削減性變化極輕微，是由于目標語輸入少不足以“威脅”母語，還是目標語與母語差異大，即使往后目標語達到高水平，仍然不可能“削減”母語呢？這有待進一步研究。

（2）“文化性”建構

結果顯示，“文化性”建構以“附加性”最顯著（均值大于4），“分裂性”與“削減性”變化最輕微（均值小于2）； 個體差異極小。（表3、表4）

可見，初學者在文化上存在明顯的積極的雙語變化，在一定情景下，能在不同語境中使用不同行為模式，如看法語電影愿意聽原文，國產片喜歡聽漢語：“原汁原味的，能更真切自然表達影片的思想內容，以免翻譯的走味?！保⊿65，Q15）對初學者而言，外語輸入少為無法改變的客觀原因，“附加性”建構卻是能動的主觀選擇結果：證明學習理念與策略均較正面，為往后學習奠定良好基礎。

可見，“文化性”建構以分裂性與削減性變化最輕微，學生并未體驗漢法文化沖突，故不認為學習法語會引起身份分裂：“（法漢行為方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表現出對母文化的肯定與信心，對目標語文化的開放態度，但不認為法文化會取代漢文化：“雖然我們學法語和法國文化，但中華文化始終是我們的根，兩者各有精華，應該吸收外文化精華，不斷充實、發展我國文化，而不是拋棄傳統文化。”（S76，Q14）

總之，被試在理念上有較正確認識，轉變最小的皆為消極的雙語現象。這也許因為被試對目標語文化體驗淺， 不足以引起碰撞：隨著深入學習，四種雙語現象或許會不斷調整、受不同力量角力而動態變化；或許存在一個主體身份，在其它因素作用下作出復雜變化。這也有待以后探究。

（3）均值比較與個體差異性

整合“語言性”與“文化性”所有題，得出四種現象總均值（M）： 附加性（M=3.56）>生產性（M=3.20）>削減性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。積極的模式高于臨界值（3），消極的低于該值：積極的雙語現象占主導。說明，在本階段被試體驗更多的是法語學習帶來的價值和促進，較少的為沖突引起的迷惘與痛苦。

為考察模式是否多元化，我們整理四種雙語現象的標準差（SD）：附加性（SD=1.98）>生產性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削減性（SD=1.05）。可見，個體差異極小——對比高一虹對英語學生的研究，其標準差處于2.52至2.77間（高一虹，2003）。說明，法語初學者也許由于輸入有限，盡管在家庭及學習背景、對母語（文化）堅守程度、對目標語（文化）開放程度、受英語（文化）影響等方面有一定差異，但建構模式仍趨于同一。那么，隨著學習的深入，他們將可能使用不同的學習策略或持不同的認知心理，該模式會朝復雜的多方向、多元化趨勢發展，還是在共同的環境中、使用統一的教材、在高校教師專業的指導下更趨于同一呢？有待以后補充。

（4）建構模糊區和身份變化規避性

法語專業入門者是否明晰其建構模式？模糊區又在哪里？統計各題“不確定”選項后，我們發現其中兩題“不確定”比重超過50% ：Q2 （生產性）“不確定”占61.2% ；Q12 （生產性） “不確定”占55.2%?？梢姡辉囎畈幻魑欠癜l生了“生產性”變化。其實，學生要達到該理想的雙語模式首先需對兩語言文化有正確態度與客觀認識——對母語（文化）不卑不亢，對目標語（文化）開放、包容并接納；然后，深入學習，熱情日益增長；最后，超越自我中心，對母語（文化）特征更確認，對目標語（文化）更深入理解。故即使部分被試體現“生產性”，也只能謂之“閃現”（戰鳳梅， 2009），因其充其量達到上述第一步。

值得留意的是，在開放性回答中，我們發現部分被試透現對目標語文化的排斥：“外語無法改變我的價值觀。”（S82， Q7）“我的根在中國，任何外語都無法改變?！保⊿82，Q11）對身份變化的規避性，有可能源于“對母語文化的堅守”，也可能因為“生活在相對傳統地獄的人們的一種焦慮”，故“要通過對母語文化的堅守來獲得心理上的安全感”。（戰鳳梅， 2009）

綜上所述，本研究發現：自我建構顯著的為積極的雙語現象，輕微的為消極的雙語現象；“語言性”建構變化不顯著；其中英法雙語干擾大，漢法雙語相互作用小；對是否發生生產性變化感知模糊；建構模式個體差異極輕微，呈“一面倒”的情形；發現規避身份建構變化現象。

5.教學應用

針對上述身份構建特征，我們提出以下設想：

（1）調動英語、漢語學習經驗，消除英法雙語干擾，促進三語生產性發展

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（下稱《框架》）指“并非只有‘相鄰語言間才會產生知識和能力的滲透，只是這種滲透在相近的語言之間顯得尤為明顯?！保W洲理事會，2001）學習者其實并非“從零開始”學習法語，而是在學習了多年的相似語言（英語）及自小習得的不相鄰語言（漢語）的基礎上，從中汲取經驗、在調動語言學習所培養的各種能力下學習法語。我們應幫助學生梳理相似點引起的混淆，引導其有意識地自主總結，把干擾變成促進。（表5）。

（2）確立學習者在身份建構中的主體能動地位

有學者推測認同轉變可能“隨著投入程度以及由此而提高的語言水平而螺旋上升”，將從“單一的認同”到“新認同與舊認同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我們借鑒任務教學法理念，提倡在教學中突顯學生的主體地位，一開始便向他們介紹雙語學習者的身份構建概念及過程，隨之不斷跟蹤其建構轉變，并及時給予指引。這樣，學習者他們將非常明晰自己的建構狀況：“分裂”“削減”是學習深入的必經階段，不必迷惘或失望，在適當指引與正確的學習方法下，可能向積極方向發展。

6.結語

本研究扼要描述了廣東地區法語專業一年級學生（2013級）的身份建構模式，主要發現：自我建構顯著的為積極的模式，輕微的為消極的模式；“語言性”變化不顯著；英法雙語干擾大，漢法相互作用??；對是否發生生產性變化感知模糊；個體建構差異極輕微；發現規避身份建構變化現象等。這僅為一組截面數據，隨著學習的深入，建構模式將如何變化？主體認同是否存在？各雙語現象的發展軌跡又將如何？更值得注意的是，中國學者一向較關注母語對目標外語的積極作用，而“生產性”則要求相互促進，究竟目標語的進步能否促進漢語能力發展？希望由以后的研究補充。

參考文獻：

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作者簡介：

丘淑鳴（1983-），女，中山大學助教，碩士，研究方向：外語教學法，身份建構。