情商是可以教的嗎？

詹妮弗·卡恩

春天里的一天，詹姆斯·韋德（James Wade）盤坐在地毯上，呼吁一群幼兒班學生遵守上課秩序。身材瘦長，說起話來輕聲細語的韋德，散發著一種文雅的魅力，不溫不火的態度與他的幼兒園教師身份非常契合。每當一個小孩執行完一項任務，比如課間休息結束后關上教室門，他總不忘記用他溫和的德克薩斯口音，拖長聲調輕聲說：“謝謝你，小甜豆。”

在孩子們圍坐成一圈后，韋德要求這些5歲大的孩童回想一件發生在家里或學校，你想說給大家聽的煩惱事。他用循循善誘的語言重復了兩次邀請。終于，一個穿著白襯衫和藍色開衫，臉蛋圓圓的小男孩舉起了手。他的眼里閃爍著淚水，低聲說：“我媽媽不喜歡我。”他說，原因是他經常玩媽媽的iPhone手機。“她每天都大喊大叫不許我玩兒。”他補充說。聽起來挺可憐的。

韋德稍作停頓，好讓其他孩子體會這種境遇，然后問全班學生：“你們的爸爸媽媽有沒有對著你們吼叫過？”一半孩子舉起來了手，韋德鼓勵性地點了點頭。“也許我們可以幫忙哦。”他轉向一位穿著粉紅色T恤的小女孩，問她被父母吼叫時的感受。

“難過。”小女孩低下頭說。

“你做了什么？你當時是怎么說的？”

“我說：‘媽媽，我不喜歡聽見你對我尖叫。”

韋德緩緩地點了點頭，然后環視房間。“你們有什么想法？她這樣說聽起來好不好呢？”孩子們使勁地點頭，韋德拍了一下手：“好的，讓我們練習一下。我來扮演你的媽媽。”他迅速走向圓圈中心，給了那個差點哭鼻子，名叫里德霍姆的男孩一個小玩具熊來代替iPhone手機，隨即用一種滑稽可笑的腔調大聲呵斥他。“啦啦啦啦！”韋德聳立在那里，大聲叫喊，笨拙地模仿那種為人父母的無奈感。“你為什么這樣做呢，里德霍姆？里德霍姆，為什么？”四周的其他孩子樂得來回搖晃。還有一兩個孩子有些按捺不住，開始向里德霍姆的方向爬行，仿佛要加入一場游戲似的。

依然淚眼婆娑的里德霍姆開始咯咯地笑。韋德突然舉起一根手指。“請注意，我們剛才討論了這件事情。里德霍姆可以做些什么？”里德霍姆自己先回想了片刻，然后坐直了身子。“媽媽，我不喜歡你對著我尖叫的樣子。”他堅定地宣布。

“好。”韋德說，“也許你的媽媽會說：‘對不起，里德霍姆。我有事要趕緊出門，剛剛有點著急上火。對不起。”

里德霍姆鄭重地接受了道歉，然后帶著燦爛的笑容與韋德握了一下手。

在韋德所在的加州奧克蘭加菲爾德小學（Garfield Elementary），全校老師都在應用這種隸屬于社交情緒學習（Social-Emotional Learning，簡稱SEL）戰略的方式，這種理論認為情緒技能是決定學習成績的關鍵因素。

“基于數十項研究，我們現在知道，情緒可以增強或妨礙你的學習能力，”在去年6月份的一次會議上，耶魯大學（Yale University）資深心理學家馬克·布蘭克特（Marc Brackett）對一群教育工作者這樣說道。“情緒影響我們的注意力和記憶力。如果你為某件事情擔憂或者激動，你上課時怎么可能會專心聽講呢？”

近年來，曾經偏居一隅、無人問津的SEL突然成為教育理論界的顯學，部分原因在于各界對于校園暴力、欺凌事件和青少年自殺現象的深切憂慮。但各類預防方案往往關注單一問題，而社交情緒學習則擁有一個更加宏大的目標：灌輸一種深層次的心理智力，以幫助孩子調節自己的情緒。

布蘭克特指出，對于孩子們來說，學校是一口情感熔爐——從孤寂聊賴到欣喜若狂，紛至沓來的學習和社交挑戰可以催生諸多情緒。教育工作者和家長向來認為，一個小孩應對這種壓力的能力要么是與生俱來的——它可以看成是性情問題，要么是“一路走來”，經由雜亂無章的日常互動錘煉而習得。但布蘭克特認為，在實踐中，很多孩子從來沒有錘煉出這些關鍵技能。“這就像是說，一個孩子不需要學英語的原因是，她經常在家里用英語與父母交談。”布蘭克特在接受我采訪時這樣說道，“情緒技能亦是如此。一位老師說：‘冷靜下來！但試問，當你正感到焦慮時，你究竟該如何平靜下來？你在哪里學過管理這些情緒的能力？”

越來越多的教育工作者和心理學家現在認為，這個問題的答案在學校。過去十年來，喬治·盧卡斯（George Lucas）的教育烏托邦基金會（Edutopia）一直在竭力游說，希望學校傳授社交和情緒技能；伊利諾伊州在2003年通過了一項法案，使得“社交和情緒學習”成為該州學校課程的組成部分。數千所學校正在使用幾十種已被學術、社交和情緒學習協作中心（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，一家位于芝加哥的非營利機構）認可為“基于證據的課程”，布蘭克特開發的教學大綱也位列其中。現如今，全美各地城市正在運行數以萬計的情緒素養培訓項目。

孩子需要學會管理自身情緒以實現其潛能這一理論，肇始于兩位心理學教授的研究，他們是新罕布什爾州大學（University of New Hampshire）的約翰·梅爾（John Mayer）和耶魯大學的彼得·沙洛維（Peter Salovey）。在20世紀80年代，梅爾和沙洛維對情緒如何傳達信息，為什么有些人似乎能夠比其他人更好地利用這些信息等問題產生了興趣。在概述一套確定這種“情商”（Emotional Intelligence）的技能時，沙洛維意識到，它可能比他起初的猜測更有影響力，從解決問題到工作滿意度，情商影響一切事情：“我們或許可以認為，它具有預測性。”

隨后幾年，許多研究都證實了這一觀點。相較于標準的學術水平測試，所謂的非認知技能——自制、堅韌和自我認知等品質——實際上可以更好地預測一個人的人生軌跡。2011年一項研究使用了1.7萬名英國嬰兒 50年成長歷程中獲取的數據，結果發現，孩子的心理健康水平與其未來的成功密切相關。類似的研究也發現，擁有這些技能的孩子不僅更有可能做好本職工作，而且擁有更長久的婚姻，更少遭受抑郁和焦慮的折磨。一些證據甚至顯示，這些孩子的身體也更加健康。

這個消息令人吃驚。“每個人過去都說，基于一個孩子的學業成績，我們可以預測其成年后的就業和健康狀況，以及其他一切事情。”賓夕法尼亞州立大學（Penn State University）心理學家馬克·格林伯格（Mark Greenberg）回憶道，“但事實證明，就預測就業和健康結果而言，學業成績的準確性其實還不如這些其他因素。”

換言之，如果社交情緒學習得以成功，它就可以催生一系列遠遠超過考試成績提高的收益。這種前景讓一些研究人員欣喜若狂。羅格斯大學（Rutgers University）心理學教授、羅格斯社交情緒學習實驗室（Rutgers Social-Emotional Learning Lab）主任莫里斯·埃利亞斯（Maurice Elias）將情緒素養譽為美國教育中“缺失的一塊”。

但找到衡量情緒意識（更遑論其影響）的方式，是一件非常棘手的事情。此外，目前也不清楚的是，SEL課程是否能夠帶來開發者渴望的那種深刻而持久的改變。教育改革的歷史充滿了各種各樣的失敗：一些在研究報告中取得成功，看似前程似錦的方案，卻在現實世界中遭受重創，蹣跚而行。這種現象數不勝數，研究人員甚至為它起了一個專有名詞：霍桑效應（Hawthorne effect）——僅僅把注意力集中于某件事物（比如一所學校），就足以推動其業績暫時上揚。

SEL的評估問題因各種各樣的“親社交”課程，以及它們最終在課堂上的應用方式而變得更加復雜。一些課程，包括最受歡迎的“第二步”（Second Step），在很大程度上是照本宣科：老師收到一套適合所教年級學生，包含詳細教案、練習和相關視頻的“工具包”。其他課程則采用更加自由的形式，它們更接近于大學的哲學研討會，而不是初中的公民課，比如“面對歷史和我們自己”——孩子們首先閱讀一位納粹上校和一名法國抵抗運動成員的虛構信函，然后就個人倫理展開辯論。“在一些人看來，‘意念進食（Mindful Eating）也是社交情緒學習。”布蘭克特對我說，“真是亂作一團！人人都想趕時髦。”

從事情商咨詢和培訓工作的心理學家大衛·卡魯索（David Caruso）認為，當下的社交情緒學習熱“大有前途”，但他擔心，這個領域的發展有些超前了。“一些人希望立即將它寫進共同核心課標。”卡魯索對我說：“但在將其制度化之前，我們最好首先確定，社交情緒學習能夠產生深遠的影響。”

位于薩克拉門托市低收入地區的里阿塔塔弗洛伊德小學（Leataata Floyd Elementary）幾乎不存在幫派或槍支問題，但很長時間以來，這所學校一直運轉不良。直至最近，該校員工的年流失率依然超過20%，學生考試成績常常排在加州倒數幾位。在現任校長比利·阿德尼特（Billy Aydlett）于2010年受聘之前的5年中，這所學校先后更換了6位校長。

履新后不久，阿德尼特創建了一項旨在提高該校學業成績的詳盡計劃。他招募了一批享有盛譽的老師，并雄心勃勃地開發了一套內容豐富、令人振奮的新課程。然而，新學年開始后，大家清楚地看到，這項新戰略遭受重創。“第一個月還沒結束，我們就意識到我們此前的計劃搞錯了對象。”我參觀這所學校時，阿德尼特回憶稱，“我們發現，這些孩子的學業根本不可能取得進步，除非老師幫助他們解決社交和情緒問題。”

在學區的支持下，阿德尼特參加了社交情緒學習培訓。對于不善社交，承認自己“討厭”日常人際交往的阿德尼特來說，這類項目似乎是一種不可能的選擇。但自從阿德尼特開展情緒素養工作以來，他對人際交往產生了更深的認識，甚至把跟太太一起度假擺放在了優先位置——這是他過去根本不屑于做的事情（“我過去沒有意識到這種聯系的意義。”他承認，“但我現在終于領悟到它的重要性”）。在我訪問這所小學的那天早上，他站在校門口以舉手擊掌的方式歡迎小朋友，隨后引領我進入二年級老師珍妮弗·加西亞 （Jennifer Garcia）的課堂。

在阿德尼特和我的注視下，加西亞穿行在學生之間，用非語言提示安排一個練習，她要求孩子們想象他們感到悲傷、憤怒或沮喪的時刻，然后把這些表情和姿態“凝固”起來。這些小孩隨即用夸張的姿態表達悲哀之情，加西亞贊揚了一些小細節：一個耷拉著的腦袋，一副憂愁的表情。隨后，她轉向全班學生，豎起拇指說：“這是大腦的思維部分。”接著，加西亞指向她的手指：“這是大腦的感覺部分。”她把拇指折入手掌中心，并合上了其他手指。“當我們出現強烈的情緒時，大腦的思維部分并非總能夠控制它們。”加西亞一邊擺動著她的拳頭，一邊解釋道，“在這些時刻，我們應該怎么做呢？”當她計數到5時，孩子們喊出了答案，“自我對話”，“龍的呼吸”（一種深呼吸運動），等等，加西亞點了點頭。

諸如此類的策略看起來或許很簡單，但研究人員認為，它們可以產生深遠影響。社交情緒課程“促進替代思維策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies，簡稱Paths）的開發者馬克·格林伯格（Mark Greenberg）在接受我采訪時指出，反復練習這些技能意味著它們會逐漸成為一種習慣。“在這些時刻，終止負面情緒，并冷靜下來是最基礎的能力。”

那天晚些時候，我還旁聽了四年級學生圍坐在地毯上舉行的一節班會。在這節班會上，學生們發揮集體才智，設法解決一個個人際沖突問題——我也從中清楚地看到了這類技能的價值所在。一個穿著紅襯衫、名叫安東尼的小男孩首先講述了他在一次練習課上哭泣，并被其他同學嘲笑的經歷。當被問及他認為其他小孩的咯咯笑聲是出于惡意，還是僅僅因為他們感到不自在時，安東尼停頓一下。“我覺得，一些人不知道該怎么辦，所以就笑起來了。”他最終承認——雖然他也堅持認為，有幾個小孩的確是在嘲笑他。“我當時真的很傷心。”他補充說。

雖然安東尼仍然傷心難過，但他承認，并非所有孩子都在嘲笑他，一些同學可能只是緊張兮兮地笑了起來。一個9歲孩童竟然具有如此細致入微的洞察力，這不由得讓人贊嘆。在成人世界里，諸如此類的重新評估被稱為“重構”（reframing）——這種極其寶貴的技能影響著我們解釋事件，處理其情緒內涵的方式。你是否將熟人不經意的一句話理解為一種批評，然后反復回想而不能自拔？或者，重新思考之后，你認為那并非是有意的？

我們能否非常容易地獲取重構的能力，與我們的個性和成長歷程息息相關。威斯康星麥迪遜大學（University of Wisconsin-Madison）神經學家理查德·戴維森 （Richard Davidson）指出，一個孩子可能因一起事件連續數日或數周緊張不已，不知所措，另一個小孩或許沒過幾個小時就恢復了（神經質的人往往恢復得更加緩慢）。至少在理論上，社交情緒培訓能夠建立神經通道，進而使得孩子不那么容易陷入焦慮，更快地從不愉快的經歷中恢復過來。一項研究發現，學齡前兒童哪怕僅僅接受了一年的社交情緒學習，在培訓結束兩年后，他們的表現依然在持續改善；相較于沒有參加過培訓的孩子，他們的攻擊性大大減弱，其內在的焦慮和壓力也更少一些。

此外，社交情緒學習或許能夠讓孩子變得更加聰明。戴維森指出，由于社交情緒培訓開發了前額葉皮層，它也有助于加強一些對于學習非常重要的技能，比如沖動控制、抽象推理、長遠規劃和工作記憶。雖然我們目前還不清楚這種影響有多么重要，但2011年的一項薈萃分析發現，就標準化學業成績測驗而言，接受過社交情緒指導的K-12學生（即從幼兒園到12年級的學生）的平均得分高出11個百分點。一項類似的研究發現，這些學生的暴力或犯罪行為減少了近20%。

阿塔塔弗洛伊德小學的老師報告稱，他們看到了類似結果。一位老師回憶稱，在開展社交情緒學習之前，學校幾乎陷于失控——上課時，孩子們經常亂扔食物，有的甚至氣呼呼地掀翻課桌。現在，“他們或許依然會亂發脾氣，但他們開始承擔責任。這是一個新現象：他們過去總是指責別人。對于這些孩子來說，承擔起責任的確是一個巨大進步。”她說。

在19世紀后期，哲學家約翰·杜威（John Dewey）開始反對小學單純地開展職業教育。他堅稱，學校教育的真正目的不是簡單地向孩子傳授一門技藝，而是培養他們形成更深層次的思維習慣，包括“可塑性”（吸收新信息并被其改變的能力）和相互依靠（與他人合作的能力）。

社交情緒學習進一步發展了杜威的理論，它認為只要處理得當，所有情緒——不僅僅是正面情緒——皆有用武之地。有研究表明，略微傷感的人更擅長分析或編輯書面文件（他們更加專注于細節），微怒的人則能夠更好地辨別出無力和強大的論證。此外，社交情緒學習課程的意圖，并不是為了消除情緒，而是為了引導情緒：于激流處沖浪，而不是被激流淹沒。這可能是很難做到的。當我們感到憤怒時，我們通常就會表現得很憤怒——即使這樣做導致情勢變得更糟。我們往往任由情緒擺布，而這正是情緒的本質所在。“當你感到不高興的時候，你會如何處理這種情緒呢？”研究過大量社交情緒課程的哈佛大學心理學家斯蒂芬妮·瓊斯（Stephanie Jones）問道，“你的默認模式是一種憤怒或防御性反應，還是傾向于尋求更多的信息？”

社交情緒學習課程往往依賴常規心理治療策略，比如與某種情緒保持距離的能力，或卸下埋藏于心間的深厚情感負累的能力。但在一個孩子身上培育這些技能，是一項非常復雜的工作。瓊斯指出，要讓孩子領會同理心，她首先需要理解自己的情緒：樹立何為悲傷、憤怒或失望的意識，知曉它的強度、持續時間和原因。唯有讓孩子首先具備這種意識，你才能培養下一個層面的能力：基于你自身在一種情境下的感受，憑直覺感知另一個人在類似情境下的情緒反應。

在談到如何使社交情緒學習產生效果時，瓊斯表示，確定哪些技能可以在哪個年齡段建設性地傳授給孩子，是“一個極其重要的問題”。但到目前為止，很少有研究明確指出哪些技能實際上是通過社交情緒學習獲得的，包含那種嚴謹的對照試驗、證明掌握一種特定技能將在遠期產生某個特定結果的研究更是少之又少。“如果技能不是以一種正在進行的方式培育，那或許是因為這些技能已經喪失了。”瓊斯說。

卡魯索指出，就算只有極少數設計不當的項目，也可能導致剛剛對社交情緒課程產生熱情的教育工作者摒棄這一學習領域。有批評者已經指責稱，社交情緒課程是一種“光照療法”，純粹是在浪費寶貴的上課時間。2010年，美國教育部（U.S. Department of Education）就7個不同的SEL課程發布評估報告，結果顯示，孩子們的學業成績并未增長，其行為問題也沒有改善。SEL的支持者批評了這項研究的方法，并指出，即使一些被用來比較的學校沒有使用一個正式課程，研究人員也不能確定這些學校沒有使用SEL技術。盡管如此，為了表明SEL的有效性，卡魯索認為這些課程必須效仿新藥物的測試方法：通過一種隨機試驗，把短期的安慰劑效應與持久的改善區別開來。如果沒有這類證據，社交情緒學習可能會重蹈自尊運動的覆轍。曾在上世紀80年代盛行一時，命運多戕的自尊運動鼓勵學童如念咒語一般，重復諸如“我很特別”和“我很美麗”這類口號。它當時被視為進步主義教育的巔峰。最終，在人們發現這項運動跟越來越多的孩子出現自戀傾向有關系后，它基本上就被拋棄了。

“這是一個龐雜的領域，充滿了這樣那樣的承諾，但數據寥寥無幾。我覺得，大家現在都是在朝著一堵墻扔東西，想看看哪些東西能夠被粘住。”卡魯索如是評價SEL。

“第二步”是“最具粘性的”社交情緒學習課程之一，這門可謂即插即用的課程為教師提供適合特定年級的情緒技能課。據該課程提供者，非營利組織兒童委員會（Committee for Children）執行董事瓊·科爾·達菲爾（Joan Cole Duffell）介紹，開發于1986年的“第二步”原本是一個暴力預防項目，目前被美國和加拿大約2.5 萬所學校采用。

在芝加哥艾拉弗拉格楊格學校（Ella Flagg Young School），我旁聽了一節六年級的“第二步”課，授課老師是已在該校工作了9年的娜塔莎·里特爾·布朗（Latasha Little Brown），一位熱誠的“社交情緒學習協調人”。那天，里特爾·布朗首先播放了一段以好朋友莉迪亞和瑪麗亞為主角的 “第二步”視頻。在這段故事中，瑪麗亞的阿姨送給她一條新項鏈，串珠是用紙做的，非常漂亮。莉迪亞也很喜歡，所以瑪麗亞就借給了她。但就在莉迪亞參加完聚會，正在回家的時候，一場大雨不期而至，這條項鏈就這樣被毀了。莉迪亞不知道該怎么辦。

在教師用書中，這段練習的目標是讓學生寫出包括賠償在內的道歉步驟（第一步：“瑪麗亞，我拿了你的項鏈，但沒有妥善保管，我錯了。”第二步：主動提出購買一個新項鏈）。里特爾·布朗引導學生朝這個方向思考，直到一個男孩 ——在上課期間，這個胖乎乎的孩子一直穿著外套，背著背包——終于非常沮喪地舉起了手。莉迪亞并非粗心大意，他指出：她只不過是在步行回家的時候被一場雷雨淋濕了。項鏈被毀的罪過怎么能算在她的頭上呢？

各種爭辯接踵而至。一個女孩堅稱，莉迪亞本可以把項鏈放在口袋里，或者揉成團捏在手中，這番話引來另一位學生爭辯道，在傾盆大雨中只是用手緊握著，根本就保護不了項鏈。與此同時，“背包男孩”依然在解析朋友之責的細節。他想知道，要是你正在走路時有人給你倒一桶水，這是你的錯嗎？假使有人攔路搶劫，或者用槍威脅你，那又算誰的錯？

里特爾·布朗任由辯論持續了幾分鐘，然后干凈利落地轉向這節課的正式要點：一旦一件東西在你手中，你就應對它負責。最終，每個小組在一塊宣傳板上寫下了賠償步驟。這是一個令人失望的時刻。雖然里特爾·布朗恪盡職守，思慮周到，但這節課依然感覺更像是一次關于社交責任的機械式練習，而不是細致入微地探索一個復雜的問題。很難想象這種解決方式會讓“背包男孩”感到滿意——他是少數幾位似乎渴望解決這些涉及正義的棘手問題的學生之一。

后來，我向馬克·布蘭克特提起了這件事。像許多研究者一樣，布蘭克特擔心諸如“第二步”之類的課程將進一步蔓延，部分原因是它們可能過于公式化。他還擔心這些課程或將成為社交情緒學習領域的安慰劑，讓行政官員覺得他們似乎正在致力于改進一所陷于困境的學校，而實際上他們任何事情都沒做。“當學校管理者想給州當局顯示他們認同政府的反校園欺凌計劃，或其他什么計劃時，他們就購買這些工具包。”他說，“但隨后，這些工具箱就被束之高閣。”（說句公道話，布蘭克特的課程也是“第二步”的競爭者之一。達菲爾說：“第二步致力于高質量的實施過程。”現在還設置了一個監控教師使用方式的在線系統。）

布蘭克特和大衛·卡魯索等人創建的“標尺”（Ruler）課程更加密集。有興趣嘗試“標尺”的學校必須簽署一項為期3年、涉及定期培訓的承諾，其中包括為期4天、由布蘭克特主持的“情商之錨”研討會（Anchors of Emotional Intelligence），參與者每人需支付1800美元。盡管布蘭克特強調稱，“標尺”被收入區間大小不等的各類學校采用，但該課程的成本明顯高于“第二步”，尤其是把教師和其他人員的培訓費用考慮進去之后。（目前僅有約500所學校使用這種課程。）

在“標尺”的宇宙觀中，社交情緒課并不限于每周一節，甚至不限于一天一節。恰恰相反，從英語、數學到音樂、體育，開發者期望這種觀察時刻遍及每一節課。布蘭克特強調稱：“情緒技能不是一夜之間就能夠錘煉出來的東西。對于大多數人來說，掌握這些技能需要經歷大量的實踐。”

從幼兒園開始，學生每天首先要在“情緒儀表”（Mood Meter）上確定自己的位置。這種計量儀由四個彩色方塊組成，意指情緒體驗的四個象限——藍色代表不舒服，黃色代表幸福，紅色代表憤怒，綠色代表平靜。其目標是培養孩子的自我反省和批判性思維能力。“我們絕對不會說：‘最好的辦法是做三個深呼吸。”布蘭克特對我說，“對于一些人來說，做深呼吸很有效果。但當我做深呼吸的時候，我只是想著如何才能擰斷你的脖子。”

布蘭克特告訴我，在孩提時代，他遭受過“令人恐懼的”欺凌——他認為“標尺”可以預防這類經歷。被耶魯大學聘用后不久，他返回母校，希望說服校方實施這個項目。“我說：‘我打算贈送一個通常需要耗資10萬美元的禮物。”——“標尺”課程包括所有培訓在內的總開支——“他們說：‘哦，不用了，我們已經有了一位傳播情商技巧的演講者了。”

布拉克特說，許多教育工作者即使現在也沒有領悟到情緒意識的重要性。他堅稱，要想讓“標尺”發揮作用，這些工具就不僅需要得到學生的應用，還需要被老師和學校管理者采納。“他們必須得在校園四處走走，并且說：‘嘿，你在情緒儀表上處于啥位置？我目前在黃色區。我感到非常興奮，你怎么樣？或者說，‘哥們，我剛剛經歷了一個非常難熬的早晨。我必須得好好提升一下心態，因為那個家長太瘋狂了，我真的必須調節我的情緒。”

一些人或許會認為布拉克特的方式有些矯枉過正，但越來越多的社交情緒學習課程現在為教師提供單獨的培訓。“這就像那句古老的乘飛機格言。”馬克·格林伯格告訴我，“在你給孩子戴上面罩之前，先給你自己戴上。你首先得自助。”格林伯格指出，一位好老師能夠改變學生的學習和行為方式，營造積極參與、有愛心、有禮貌的氛圍。從理論上講，SEL培訓可以幫助更多教師發展這些技能。“教育研究的一個常數向來是這些好老師的力量。一直不太清楚的是，你是如何貯藏它的。”格林伯格如是說道。

在伯克利以北幾英里的高山上，坐落著一所名為“山脊景色”（Prospect Sierra）的私立小學，該校也采用了“標尺”課程。這是一個令人愉快的地方，彰顯財富的配套設施隨處可見：通風的教室配備了許多iMac電腦；站在寬闊的運動場上，美麗的舊金山灣盡收眼底，一覽無遺。

當我穿過教室的走廊時，看到一幅幅以同理心為主題的海報（“我說我的感受，并且帶著同理心傾聽其他人”），上面還有各種各樣的情緒儀表，其中一年級學生的作品不僅給我留下了深刻的印象，也讓我震驚不已。在 “充滿活力”、“平靜”和“好奇”旁邊，儀表上還列舉了“忙亂”、“孤獨”、“郁悶”、“受排擠”和“無趣”等詞匯。

體育課上，孩子們做一種奪旗游戲——各隊嘗試著在沒有被“點出局”的情況下取回彩色旗幟。身形瘦削、金發碧眼的杰奎琳·伯恩·布雷桑（Jacqueline Byrne Bressan）老師首先讓學生坐成一圈，討論上一場游戲的問題，以及這次怎樣做才能防止它們再次出現。一個長著柔滑的棕色頭發，看起來像是某位英國足球明星的男孩舉手發言稱，“有些人”不愿意做“剪刀石頭布”——這是該校解決某位參賽者是否被點出局這一爭端的習慣作法。布雷桑問這個男孩如何應對這種情況，他隨即坐了起來，認真地說道：“我告訴他們這樣做不公平，然后就任由它去了。”

沒過多久，我就看到一個穿紅襯衫、白耐克鞋，看起來非常健壯的金發男孩顯然被一個棕發小女孩點到了，但他依然繼續往前跑。“你被點出局了！”女孩大喊道。另一個男孩遙相呼應：“你被點出局了！”金發男孩大聲回答說：“不，我沒有！”他瞥了一眼布雷桑，放慢速度，走了一會——隨后偷偷摸摸地在場地周圍溜達，并伺機潛回游戲之中。

看到這一幕，布雷桑淡淡一笑。她觀察到，這個健壯的男孩是“真正難以掌握”諸如公平和問責這類社交情緒概念的孩子之一。但她還表示，她覺得這個孩子正在逐步改善。“他過去根本就不屑于做剪刀石頭布。”她說，“或者撒謊說他做了。現在他或許會拖延片刻，但通常都會做。”

布雷桑告訴我，盡管很難判斷“剪刀石頭布”是否正在幫助學生進一步領悟關于公平性和如何解決問題，但它顯著地削減了她必須親自出面解決的爭端數量，也讓她更容易確定哪些孩子需要在社交方面獲得更多幫助。她也表示，這種方式給予了其他學生問責另一名參賽者的道德權威。

似乎是這樣。雖然這種游戲不缺乏小學校園中常見的戲劇性場面（在一個時點上，一個女孩開始哭泣，因為有個男孩吹噓稱自己要比這個女孩快“一百萬英里”），但顯而易見的是，大多數孩子都在迅速進步。一個金發小女孩被推倒了，弄得白色新牛仔褲的膝蓋處染上了一片青草污漬，流著眼淚的她繞著場地走了一圈，在賽后總結時才談起了這件事。她說：“我們說過做游戲時不要用力推搡，但這樣的事情仍然在發生。”令人驚訝的是，她聽起來非常自信。

當我向布雷桑提到這一點時，她點了點頭。“我認為，對于他們來說，有時候只要能夠說出問題，一起討論問題，就是一個巨大的進步。”她說。

在隨后的交談中，布雷桑告訴我，她此前在紐約內城區一所學校工作，那些學生的行為舉止完全是另一番模樣。她回憶說，有個孩子的肚子挨了一拳后，甚至沒有去找老師。相比之下，目前很難了解山脊景色小學的孩子將如何應對“真實的世界”。但她補充說：“真正的問題是：我們想要一個什么樣的世界？”

這也是馬克·布蘭克特經常思考的問題。他設想，在情緒意識環境中成長起來的一代孩子，將在發展合宜的時候，以有意采用的建設性方式接受新見解。

“我覺得，如果你從幼兒園開始就接受這種指導，那么在20年后，這個世界就將變成另一番模樣。”他說。

（責任編輯 甘 璐）