課程改革背景下中小學教師專業自我的失落與回歸

王媛媛 段作章

(江蘇師范大學1．教育研究院;2．教育科學學院，江蘇徐州 221116)

一、專業自我的解讀

(一)專業自我內涵

“自我”這一概念最早由美國心理學家詹姆斯提出，是指對自己所有方面的認識。而教師的“自我”研究開展得較晚，20世紀60年代，庫姆斯在其《教師的專業教育》一書中提出:“一個好的教師首先是一個人，他具有獨特的人格，并知道以‘自我’為有效工具來進行教學。”庫姆斯還指出高“自我”的教師，傾向于以積極的方式來看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感和自我價值感。在此基礎上，凱爾科特曼進一步界定了教師“專業自我”的內涵。他認為，教師的“專業自我”是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向對教師的教學行為和教學工作效果有著顯著的影響。

(二)專業自我的重要性

教師是課程改革的直接實踐者，沒有教師的認同與參與，再好的教育改革計劃也只是空談。因此，推進教師專業化發展成為當前教育改革中的一件大事。

促進教師的專業發展就要全面提高教師的專業素質。專業知識、專業技能和專業態度構成教師專業素質的主要部分，這三個方面的發展水平決定了教師的專業發展水平。如果專業知識和專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業態度就是愿不愿的問題，是基于對所從事專業的價值和意義深刻理解基礎上而形成的奮斗不息、追求不止的精神。教師的專業自我就是一種專業態度，是教師專業發展的內驅力，有助于培養教師的專業責任感，提高教師的專業自律性。

二、課程改革中專業自我的失落

隨著新一輪課程改革的深入，整個社會對中小學教師提出了更高的要求，甚至把課程改革的成敗歸于教師專業素質的發展水平。社會的高期待與教師現實自我的落差，造成了中小學教師專業自我的失落。當前，中小學教師專業自我的失落主要表現以下四個方面。

(一)自我形象迷失

教師的自我形象是個體對“作為一個教師我是誰”問題的回答，是教師對自己的專業角色的認識。課改前，中小學教師的自我形象較為單一，即忠實的“執行者”，這種確定的職業形象給教師一種安全感。而“外來的”的課程改革卻擾亂了教師一直以來的“安穩生活”。與以往單一確定的“執行者”形象不同，課改后，社會所期待教師形象是多元且不確定的，甚至是沖突的。這使得教師不禁發出了“我到底是誰”的質疑，原有的專業自我發生斷裂，職業危機感和焦慮感隨之而來，自我形象迷失，教師在一夜之間無所適從。

(二)自尊受到挑戰

教師自尊是教師對自身專業行為或素質進行的個人評價，也可看作自我價值感，即教師對自己行為的接納和肯定、贊許的心理傾向。自我價值感高的教師往往更為自信，這種傾向影響著教師的教學行為和效果。課程改革的推行對于中小學教師產生了很大的沖擊，很多教師感慨:“自己好像教了一輩子書，卻突然不會教書了。”課程改革是一項復雜的系統工程，政策層面的理想變革與教師層面理解的變革、變革的期望與教師個人的教育信念可能并不一致。若在重構自我的過程中受到冷落，教師將在原有自我的喪失和新建自我的疏離中，感受到自我價值感的喪失。由于無法繼續得到大家的認同和尊重而感到傷心和羞愧，產生自我懷疑甚至自我否定。

(三)工作滿意度下降

教師的工作滿意度是教師對其職業情況的滿意程度。課程改革的推行，使中小學教師肩負了太多的期望，他們不敢辜負，但又無力承受。他們一邊不敢放松學生的分數，一邊又要分身來搞課程開發與研究。而多數一線教師現有的水平與能力，做課程開發與研究并非易事，所以不得不挪出課余時間來學習和深造。中小學教師忙得焦頭爛額，但效果往往又不盡如人意，教師在無力感中逐漸滋生職業厭倦心理，嚴重影響到教師的身心健康與工作士氣，甚至想要放棄教職，工作滿意度下降。

(四)任務知覺不清

教師的任務知覺是教師對工作內容的理解，是對“作為教師必須做什么”問題的回答。課改前，中小學教師的任務知覺較為清晰，他們對自己想成為什么樣的教師有明確的認識，同時他們的工作生活與他們預期獲得的身份是相契合的。很多教師從入職之初就努力追尋的傳統意義上的“好教師”的標準在課程改革中得到更新，現代意義上的“好教師”不僅要會教學，還要會搞理論研究;不僅是師長，還要成為學生的好伙伴。而合理地把握這些關系有一定難度，要求教師具有較高的專業素質，不然就會在角色轉換時發生矛盾和沖突。中小學教師的任務知覺不再清晰，職業發展的方向感僅憑外界的指令，而自己心中已無定論。

三、教師專業自我回歸的契機

(一)重塑教師信念

課改中，之所以會出現教師專業自我的失落，是因為教師在信念上不愿接受或沒有完全接受這種改變。只有當教師的教育信念與改革信念達到一致，教師才能找到真正的動力，再度擁有豐沛的生命力。

面對課改帶來的變化，持不同教育信念的教師有不同的應對方式。堅守著以教師為中心教育信念的“局外人”型教師，旁觀變革，勢必被淘汰;認同以學生為中心教育信念，但還是以傳統方式教學的“掙扎接受”型教師，要么艱難完成蛻變，要么在無力感中步入職業倦怠;而在教學中一直踐行以學生為中心教育理念的“改革家”型教師，在變革中豐富自己，往往成為教師領袖。

教師的教育信念形成和他們本身所接受的教育體驗有很大關系，并大多形成于進入教師行業的最初幾年。因此，對于不同發展階段的教師，應采取不同的信念教育塑造策略。首先，對師范院校學生應特別給予關注，源頭上的灌溉往往是最有效的方式。學校不僅要教給他們先進的教育理念，更應該在實際教學中踐行這些先進理念，讓師范生奠定積極先進的教育信念。其次，初入教壇的青年教師往往充滿職業熱情，他們更容易接受先進理念并勇于付諸實踐，學校應多組織青年教師的在職培訓，并鼓勵他們創新與改變，支持他們的教育信念得以實現。最后，更應該將從教數十年的老教師爭取為課程改革的戰士，因為他們不僅有專業知識技能，更有累積多年寶貴的教學經驗。雖然較前兩種教師而言，難度較大，耗時較長，但一旦成功蛻變，老教師們必將成為課程改革關鍵的帶頭人與倡導者。

(二)統一教育價值觀

課程改革已經實行了近十年，而教育價值觀仍不統一，改革倡導的新教育價值與傳統的教育價值是同時存在的。教師們經歷著兩種政策話語:一種是優勢話語，即改革的話語，代表著改革所倡導的教育價值;另一種是隱蔽話語，是傳統的考試話語，代表著傳統的以分數為評價依據的教育價值。教師就在這兩種不相融的教育價值觀的夾縫中尋求平衡。

新課程要求教師注重情感態度價值觀的教育，培養他們的道德感、價值感，而在實際運作時，社會對教師的考核與評價標準又主要來自學生的成績。教師雖然明白發展學生能力的重要，但卻不敢放松對學生成績的關注，單元考、月考、期中考、期末考不間斷。這使教師成為“雙面人”，說的一套，做的又是另外一套。

社會需要真正轉變評價方式，不論是對學生的評價還是對教師的評價。學校要改變單一的評價標準，不要僅僅以學生成績的優劣作為評價教師工作業績的唯一標準，建議建立起過程性評價，考察教師工作方方面面的成就，“不以一時一事成敗論英雄”。教師自己也要定期進行自我評價，綜合評定自己在教學中的得失。課程改革是一項全局性的社會系統工程，需要建立一些相關制度，如新的考試制度、新的教育評估體系，這將對于教師專業自我的重新建構有很大的意義。

［1］王少非．新課程背景下的教師專業發展［M］．上海:華東師范大學出版社，2005:130．

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