教育懲戒
——基于高校教師懲戒弱化的思考

盧石梅

（湖南涉外經濟學院 湖南長沙 410205）

教育懲戒
——基于高校教師懲戒弱化的思考

盧石梅

（湖南涉外經濟學院 湖南長沙 410205）

在學生狀告母校的案件層出不窮的今天，高校教師懲戒則出現另一種趨勢，教師懲戒權的行使正在弱化，這嚴重影響到了高校教育目標的實現。本文探討了教師懲戒權的弱化及其成因，并指出教師懲戒在高校教育中存在的必要性和正當性，進而指出應構建科學的教育懲戒機制，加強教師懲戒權的行使，以保障高校教育教學質量。

高校；教育懲戒；教師懲戒；懲戒權力

一、高校教師懲戒弱化的成因分析

現今高校教育中，教師懲戒權的行使弱化現象嚴重，在面對學生的違紀行為時，大部分教師往往基于種種原因不愿或不知如何進行教育懲戒。導致這一現象的原因主要包括以下幾個方面：

第一，教育懲戒與體罰混淆。我國法律法規明文禁止體罰或變相體罰學生，但究竟何為體罰，法律法規卻從未給出過明確的界定和解釋，加上懲戒和體罰的天然易混性，社會往往將教育懲戒和體罰等同。實踐中一旦出現學生因受懲戒或體罰而厭學、精神失常、甚至自殺的事件，媒體便開始一味地譴責教師，呼吁要尊重學生權利，禁行教育懲戒。這種缺乏專業、理性分析的報道加深了社會和家長對于教育懲戒的誤解，因怕“出事”，教育懲戒成為教師不敢觸碰的高壓線。

第二，部分教師認為高校學生多為成年人，具有自律能力，無需教育懲戒。而事實則是在校大學生的心理發展水平處于迅速走向成熟卻尚未成熟的階段，他們自我意識顯著增強，但還不成熟，其心智的健康發展還離不開教師懲戒權的行使[1]。

第三，當今高校在實施教學改革的過程中，為了提高教學質量，建立平等的教學關系，大多建立了學生對教師的評價機制，并將學生對教師的評價納入對教師的績效考核當中。學校建立學生評教機制初衷是要促使教師不斷進步，提高業務素質和教學水平，形成教育競爭機制，真正體現教育的民主。但不可否認，由于學生評教的具體制度構架還存在一些問題，使得學生在評教過程中存在一定的主觀片面性和隨意性。于是有些教師面對學生評教的壓力，開始降低學習要求，對學生的違紀違規行為也不再實施懲戒，甚至刻意迎合學生、討好學生[2]。

第四，教師懲戒權缺乏法律層面的界定。依據《教育法》、《教師法》的相關規定，教師對學生有教育教學權，但卻沒有明確授予教師懲戒權，對于學生的違紀違規行為，教師究竟應如何懲戒，具體可以實施何種懲戒措施，更是缺乏細化的規定，導致教師在行使教育懲戒權時往往無法從法律上找到直接的授權依據。為了規避因實施懲戒而承擔法律責任的風險，教師在教學活動中對學生的違紀違規行為往往視而不見，怕“管”出“事”成為被告，致使一些學生的不良行為習慣得不到規范。

二、教師懲戒——高校教育質量的重要保障

第一，從中國的教育發展史來看，教育與懲戒歷來是緊密相連、不可分離的。中國的“教”字從造字上看，是由表示教育目的和內容的“孝”與表示教育方法的“攴”組成的，“攴”即撲打，是懲戒的一種手段。意思就是學生在教師執鞭監督下學習，違反規定就要遭受鞭責。古代私塾教師的鐵戒尺也是古代教育厲行懲戒的鐵證，《學記》中被稱為“教之大論”的七條管理措施之一，就是教師要備好教鞭和戒尺，以維持嚴肅的教學秩序[3]。由此可見，在中國古代的教育中就已經開始注重使用教育懲戒以達到教育目的。

第二，從懲戒教育所具有的功用來說， “合理的懲罰制度有助于學生形成堅強的性格，能培養學生的責任感，鍛煉他的意志和人格，以及抵抗引誘和戰勝引誘的能力[4]。”當今大學生是一個獨立意識強，個性十足的群體，但其心智發育還不夠成熟，法制觀念淡薄，加上社會上的不良現象大量存在，使很多學生的行為走到了犯罪的邊緣。合理適當的教育懲戒能夠提高和發展高校學生的心理素質和道德素質，能夠培養大學生敢于擔當、勇于負責的道德品質，能夠使其養成遵守法律、規章制度、社會文明規則的意識習慣，樹立正確的價值觀，能夠使高校學生改變不良的言行，使他們的言行符合社會規范。

第三，從教育心理學的角度來看，要幫助學生養成良好的行為習慣，減少失范行為的發生，教育懲戒也是必不可少的。操作性條件作用論的代表者斯金納給出過懲罰的定義：當行為者在一定情景或刺激下產生某一行為后，若及時使之承受厭惡刺激(又叫懲罰物)或撤銷正在享用的正強化物，那么其以后在類似情景或刺激下該行為的發生頻率就會降低。斯金納認為，一切心理現象和所有學習的產生都可以歸結為刺激反應聯結的形成，當一行為產生時，立即呈現強化物，該行為就被強化了。因此，要控制好行為就要設法控制好強化，控制好強化就能控制住行為。強化又分為正強化和負強化，即肯定性強化和否定性強化。根據斯金納的理論，當學生實施正確行為時給予正強化，進行積極的、肯定性評價，引導其繼續實施正確行為；當學生實施錯誤行為時，教師就應該給予一定的厭惡刺激，即給予負強化，進行消極的、否定性評價，以制止錯誤行為的再次發生[5]。獎勵與懲戒就如同磁鐵的兩極一樣，無法剝離，是教育教學過程中通常采用的兩種行為評價形式，我們用獎勵來增加某一行為的發生頻率，而用懲戒來減少某一行為發生的可能性和傾向性[6]。

總之，沒有懲戒的教育是不完整的教育，是一種脆弱的、不負責的教育，教育質量的保證需要教育懲戒。

三、構建科學的教師懲戒機制，切實保障高校教育質量

第一，明晰教育懲戒的定義與性質，明確授予教師懲戒權。

所謂教育懲戒，是指“學校為矯正學生的偏差行為或排除學生干擾及妨礙教學活動的各種不當行為，以建立起符合社會規范的行為而采取的強制性措施”[7]懲戒中的“懲”即懲處、懲罰，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。在教師的懲戒活動中，手段和目的 ——“懲”和“戒”，是緊密地結合在一起的[8]。而體罰則是“指教師以暴力的方法或以暴力相威脅，或以其他強制手段，侵害學生的身體和精神健康的侵權行為。[9]”

由上述對懲戒和體罰的定義可以看出，雖然懲罰和體罰具有某種程度的同一性，都包含有懲罰的因子并以某種懲罰形式表現出來，都是通過施罰使學生身心感到痛苦來達到最終目的，但懲戒和體罰在本質上有著根本的區別。懲戒是在不損害受罰學生身心健康的前提下，學校或教師為維持紀律與秩序，通過對學生的違紀違規行為施罰，使犯過者身心感到痛苦，以幫助犯過者真正認識到自己的錯誤，悔過自新，從而“不愿”犯錯，并進而增強為自己過失負責的責任感。而體罰往往是教育者個人情緒的宣泄，其忽視學生的自我教育能力，更多的側重于使學生懼怕皮肉之苦而不敢犯錯，即直接以被罰學生身體為對象，使被罰學生肉體上感到痛苦，從而通過建立簡單的行為條件反射，以身心的痛苦作為回避失范行為的反應物，使學生為避免痛苦而“不敢”再犯同樣的錯誤。

所以，懲戒不同于體罰，體罰應予以禁止，合理的懲戒則是教育所必需。那么在相關的法律法規中，我們應明確授予教師教育懲戒權，教師為實現教育目的，在法律法規的授權范圍內，擁有對違規違紀學生單方面實施懲處的權力，從而為教師行使懲戒權確立直接的法律依據。

第二，提高教師素養，科學地實施教育懲戒。

首先，對學生懲戒應當做到合情合理、有理有據。一方面，對學生懲戒要“使他們感覺到你的做法是合理的，對于他們是有益而必要的；要使他們感覺到你之所以吩咐或禁止他們去做某件事情，并不是隨心所欲，出于情緒或異想天開”[10]。只有這樣才能觸及學生的心靈，使其真正認識到自己行為的錯誤，并為此承擔責任。“如果不能觸及心理，這種懲罰便是無用的，如果使被懲罰者不但未感羞愧，而且產生反感，那就是一種徹底的失敗”[11]。另一方面，對學生的懲戒應當在法律、道德所允許的范圍之內，否則就會演變為體罰，或非法、違法懲戒，無法達到育人之目的。

其次，實施教育懲戒時要做到公平公正。高校教育者對所有違紀違規學生進行的教育懲戒都應當一視同仁、公平公正，不可偏袒。對某些違紀違規行為的寬恕，不僅會嚴重扭曲學生的價值判斷，影響學生樹立正確的是非觀，而且會給學生造成一種錯覺：紀律規范并不是神圣不可侵犯的，違紀違規行為并不一定會受到懲罰。這樣就會使學生產生犯過而不受懲戒，指望老師網開一面的僥幸心理，進而消弱懲戒機制，導致學生敢于藐視和肆意侵犯紀律、規范[12]。

再者，實施教育懲戒要適時、適度。一般情況下，教育懲戒的及時性與教育效果具有一致性，教育懲戒得越及時，教育效果也就越好。因為有心理學研究表明：人犯錯誤時，內心就會自然而然產生一種準備受罰的心態——做錯了，甘愿受罰。這種心態，往往是實施懲戒教育的絕好時機，此時對犯錯學生及時進行懲戒教育，會給學生帶來直接的挫折體驗，使學生對自己的錯誤行為產生羞愧感，并使學生意識到懲戒是自己違紀行為的必然結果，學生自然會在自我反省的過程中學會遵守學校的規章制度，并逐漸內化為自我的行為準則，這樣就完成了從他律向自律的轉化。

另外，教育懲戒不僅要適時，同時還要適度。對學生的違紀違規行為實施懲戒時，應兼顧正常教育教學秩序的維護和學生權益的保護，把握好懲戒的度，把對學生的不利影響減少到最低限度。實施教育懲戒的強度應與學生的違紀違規行為的性質、情節、態度等相適應，與學生的心理和身體承受能力相適應，教師應在具體的情境中，根據個體的特性選擇出最適當的懲罰措施，阻止學生的違規行為，喚起合范行為，實現教育教學目標。

第三，完善學生評教機制。

對教師教學的評價，應更加注重于教師課程設計上的客觀評價，如教學目標的制定、教學方案的設計、教學內容的組織、教學手段的實施等，體現公正、合理性，從制度上杜絕教師迎合學生不敢懲戒的現象。

[1]林加全.高校思想政治課教學實施懲戒教育探析[J].國家教育行政學院學報,2011(7):72.

[2]桂琴.大學生教育懲戒初探[J].青海社會科學,2009(6):212-216.

[3]付興.法治視野中的教育懲戒研究——以公立中小學為背景[D].中國政法大學碩士學位論文,2010,3:28.

[4]吳式穎.馬卜連柯教育文集(上卷)[M].北京:人民教育出版社,1985:94.

[5]王素蕾.教師懲戒權問題的探究[J].曲靖師范學院學報,2010(1):10.

[6]施麗紅,吳成國.論教師懲戒權存在的必要性及實施[J].當代教育科學,2006(4):25-27.

[7]秦夢群.美國教育法與判例[M].臺北:高等教育出版社,2004,350.

[8]勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權——教育法學基本問題研究[M].北京:教育科學出版社,2003,375-376．

[9]黃崴.教育法學[M].廣東:廣東高等教育出版社,2002:198.

[10]約翰.洛克著,徐大建,譯.教育漫話[M].上海:上海人民出版社,2005:78.

[11]賀雄飛,阿爾泰,劉新華.世界教育藝術大觀—透視教育的第二只眼[M].北京:遠方出版社,1996:101-102.

[1 2]桂琴.大學生教育懲戒初探[J].青海社會科學,2009(6):212-216.

Educational discipline -- Based on the university teachers' disciplinary weakening

Lu Shi-mei

(Hunan International Economics University, Changsha Hunan, 410205, China)

In today of the students sued the school cases emerge in an endless stream, university teachers' disciplinary is another trend, teachers' right of punishment is weakening, which seriously affects the realization of the goal of university. This paper discusses the weakening and the causes of the punishment power of teachers, and the necessity and legitimacy of teachers disciplinary exists in higher education, and then points out that we should construct the disciplinary mechanism of scientific education, strengthen teachers' right of punishment, in order to guarantee the teaching quality of higher education.

colleges and universities; educational discipline; Teachers discipline; punishment power

G451

A

1000-9795（2014）05-0294-02

［責任編輯：劉麗杰］

2014-03-07

盧石梅（1979-），女，湖南溆浦人，講師，從事經濟法研究。