歷史教學(xué)中的育人思想探析

王 劍

(上海沙田學(xué)校，上海 200062)

史學(xué)家白壽彝曾指出歷史教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵性作用:首當(dāng)其沖的就是講做人的道理，然后是人與自然關(guān)系，最后才是人類歷史的治亂興衰。簡(jiǎn)明扼要的指出教學(xué)的主旨是育人，其次才是人與自然的關(guān)系和社會(huì)變遷的歷程，“以人為本”的教育核心思想突出了“學(xué)生是教育主體”的真命題，歷史教學(xué)恰恰以“歷史的真、歷史的通和歷史的德”傳遞出教育的公正、人生智慧和快樂(lè)人格。

一、歷史的真——傳遞的是公正

歷史是通過(guò)過(guò)去人們的生產(chǎn)、生活、各種活動(dòng)所留下的痕跡來(lái)認(rèn)知的一門社會(huì)學(xué)科，需要我們?cè)谝酝臅r(shí)間里淘盡先人留下的痕跡而去了解的客觀真實(shí)。從事教育工作的人都知道，客觀公正是教育面向大眾后要努力實(shí)踐的終極目標(biāo)，而歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是真實(shí)、客觀與公正。

2010年7月7日，來(lái)自大陸的一幅巨幅多卷史詩(shī)國(guó)畫——《浩氣長(zhǎng)流》，應(yīng)邀在臺(tái)灣的紀(jì)念館開(kāi)展。這幅巨畫不再?gòu)?qiáng)調(diào)共產(chǎn)黨和毛澤東對(duì)整個(gè)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的領(lǐng)導(dǎo)作用，而是實(shí)事求是地還原歷史真相，承認(rèn)國(guó)民黨和國(guó)軍對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的主要貢獻(xiàn)，承認(rèn)蔣介石是抗戰(zhàn)領(lǐng)袖。

拋開(kāi)這幅巨作的政治影響，只看它的“行文過(guò)程”不難發(fā)現(xiàn)，與我們的教育有太多的相似之處，同樣面臨著對(duì)“厚重的歷史”的兩種態(tài)度和選擇:一是多年的“謊言”可以變假成真，只要我們一遍遍傳輸所謂的知識(shí)，最多是個(gè)歷史的受害者，不必?fù)?dān)負(fù)始作俑者的罪名;二是還歷史真相，給世人一個(gè)早應(yīng)知曉的事實(shí)，予教育以尊嚴(yán)，從傳授知識(shí)的表象走到關(guān)注學(xué)生、關(guān)注人與人性，尊重客觀事，回歸教育本位的路上。教學(xué)本是預(yù)留給孩子們施展個(gè)性和自我的空間，教師原是認(rèn)真感受孩子成長(zhǎng)，陪伴孩子們成長(zhǎng)的引路人，而學(xué)科教學(xué)和教師早已偏離軌道，成為“應(yīng)試”教育的合理載體和執(zhí)鞭者，如果這樣，教育教學(xué)將無(wú)公正可言。布洛赫曾說(shuō)過(guò)的:“(史)學(xué)的主題就是人類本身及其行為”，離開(kāi)育人的根本目標(biāo)，史學(xué)變得毫無(wú)意義。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)社會(huì)所需人才，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，毫無(wú)疑問(wèn)，歷史教學(xué)要不脫離教育本質(zhì)，就應(yīng)該以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，努力兌現(xiàn)“成才”的社會(huì)訴求。任何時(shí)候不能忘記學(xué)生是教育教學(xué)的主要承載者，教學(xué)的公正就在學(xué)生身上得以體現(xiàn)，“把學(xué)生視作有個(gè)性、有思想、有潛質(zhì)的成長(zhǎng)中的生命體”，關(guān)注成長(zhǎng)中的具體個(gè)體，從他們的生理和心理的成長(zhǎng)歷程尋找痕跡作為有力的“史料證據(jù)”，從實(shí)施教育的過(guò)程中抓取蛛絲馬跡，從出現(xiàn)的問(wèn)題中認(rèn)識(shí)不同的教育主體，做到“論叢史出”，這才是歷史教學(xué)賦予的公正。教育不能脫離人的內(nèi)心感受，教師有自己的理論，學(xué)生有他們的論道，歷史教師最應(yīng)該明白教學(xué)的目的是激活學(xué)生的各項(xiàng)“生命特征”，而不是把教師自己的所知所悟強(qiáng)加給學(xué)生。

二、歷史的通——傳遞的是智慧

歷史本身就和包羅萬(wàn)象的大自然一樣不肯輕易向人們展示它的隱秘，從古到今，從區(qū)域到全球，從政治到經(jīng)濟(jì)、文化、制度，囊括了人類社會(huì)發(fā)展的各個(gè)時(shí)期各個(gè)層面，只有揭開(kāi)歷史神秘的面紗，才能探尋到它的真諦。

聶幼犁教授在回憶自己的一段從教經(jīng)歷時(shí)提到，學(xué)生的問(wèn)題讓他幡然醒悟:“一次，學(xué)生問(wèn)‘老師，您怎么知道剛才放的山西丁村人的石球是狩獵的工具?’我回答說(shuō):‘是從郭老的《中國(guó)史稿》中看來(lái)的。’學(xué)生又問(wèn):‘那他又是從哪里來(lái)的呢?’我突然想到了瞿先生他們的話，猛然醒悟:歷史學(xué)習(xí)不僅在于事實(shí)，更在于方法和智慧，這才是聰明學(xué)啊!”

歷史知識(shí)的確可以幫助人們觀察現(xiàn)實(shí)，應(yīng)付挑戰(zhàn)。毛澤東曾說(shuō)過(guò):“讀歷史是智慧的事。”胡錦濤也強(qiáng)調(diào):“浩瀚而寶貴的歷史知識(shí)既是人類總結(jié)昨天的記錄，又是人類把握今天、創(chuàng)造明天的向?qū)А！绷?xí)近平也指出:“歷史是前人的實(shí)踐和智慧之書”……歷史就像磨刀石，磨礪歲月刻下的痕跡，讓人類有足夠的智慧走出蒙昧，在曲折的道路中探尋未來(lái)。歷史不斷印證人類的發(fā)展規(guī)律，要?dú)w結(jié)于擁有智慧運(yùn)用智慧的歷史人物。優(yōu)秀的教育要履行為社會(huì)培養(yǎng)具有時(shí)代標(biāo)簽的人才的職責(zé)，“什么樣的人才是符合時(shí)代要求的人才”就成為教育改革首先要觸及的重中之重。隨著我國(guó)改革的全面深化，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步調(diào)整，以全民參與制造業(yè)的“二手工”的時(shí)代將一去不返，這個(gè)時(shí)代和下一個(gè)時(shí)代需要的是有獨(dú)立思考能力、迅速而準(zhǔn)確地做出判斷、有一定創(chuàng)新意識(shí)的人。不可避免地要看到“簡(jiǎn)單劃一”的班級(jí)授課制的歷史優(yōu)勢(shì)正逐漸喪失掉，取而代之的是關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。開(kāi)啟其主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，在培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面“扶一把，送一程”，基于此，智慧型學(xué)生的培養(yǎng)理應(yīng)提上日程作為教育改革育人的主要標(biāo)準(zhǔn)。在多年的教學(xué)生涯中，筆者發(fā)現(xiàn)教育欠學(xué)生一個(gè)“思考”，“應(yīng)試”教育體制下，學(xué)生缺少“悟”，而“悟”是一種極其富有個(gè)性的東西，就像智慧本質(zhì)上也是高度個(gè)性化的，每個(gè)人的智慧都深深打上自己的烙印，學(xué)生需要在受教育過(guò)程中經(jīng)過(guò)各種外在的“多樣性”培訓(xùn)，形成有個(gè)人特色和風(fēng)格的一番見(jiàn)地。比如在搜集篩選各類史料過(guò)程中，有意識(shí)地鍛煉學(xué)生選擇能力和準(zhǔn)確的判斷能力，閱讀和領(lǐng)悟史料獲得有效信息，既可以翻開(kāi)歷史的真，又可以培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)意識(shí)，探尋歷史的奧秘過(guò)程，同時(shí)也是提高學(xué)生思辨能力的過(guò)程，經(jīng)過(guò)不斷的積累，加法可以變成乘法，學(xué)生的水平不可不高。當(dāng)然，要想學(xué)生“悟道”高，教師的教育智慧水平和狀態(tài)首先要有一定高度，教師的智慧表現(xiàn)為如何引領(lǐng)學(xué)生、駕馭課上和課下，懂得適時(shí)適情地“放手”，充分信任學(xué)生，給予一定的空間和時(shí)間讓孩子們有代價(jià)地成長(zhǎng)，這種成長(zhǎng)必須立足于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而后才能集中進(jìn)行有效處理，教師給予的外來(lái)知識(shí)只有在和學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的時(shí)候，才能被內(nèi)化，汲取的養(yǎng)分才能令生命之樹(shù)長(zhǎng)青。

三、歷史的德——體驗(yàn)人格上的快樂(lè)

怎樣才能在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程中獲得和體驗(yàn)人格的快樂(lè)呢?筆者一直認(rèn)為，歷史教學(xué)給我們提供了最好的素材，跨越千年的人類文明史、星星般耀眼的歷史人物、社會(huì)問(wèn)題與戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題的解決、自然科學(xué)和人文科學(xué)的遞進(jìn)、世風(fēng)與國(guó)風(fēng)的差異……學(xué)生只有在歷史教學(xué)中才能穿越時(shí)空，占有這些特殊的資源，與人類走過(guò)的軌跡來(lái)一個(gè)親密的接觸，斗轉(zhuǎn)星移地在歷史中實(shí)現(xiàn)認(rèn)同或是轉(zhuǎn)移，從理性的史實(shí)習(xí)得到感性的情感勃發(fā)，在驚嘆與思考中體驗(yàn)人格的美好。

歷史的發(fā)展必然會(huì)湮沒(méi)一些人一些事，才會(huì)有今天的天翻地覆、日新月異的世界，但時(shí)空的變幻不能帶走歷史的精髓，其促進(jìn)人格成長(zhǎng)的無(wú)形力量并不會(huì)隨著它們?nèi)諠u遠(yuǎn)去的身影而消失殆盡。每個(gè)人的長(zhǎng)相、體力、精力、氣質(zhì)、言行都各不相同，這些身心素質(zhì)注定了一個(gè)人的人生道路，其中的主動(dòng)權(quán)就是人格。人格是表象背后的信念、動(dòng)機(jī)和情感，外顯為不同的氣質(zhì)和行為，人格不是生來(lái)不變的，人格是可以重新修塑造的。布洛赫認(rèn)為:“歷史自有其獨(dú)特的美感。以人類活動(dòng)為特定對(duì)象的歷史學(xué)，思接千載，視通萬(wàn)里，千姿百態(tài)，令人銷魂。”這樣致遠(yuǎn)通靈的教育載體如果只被用來(lái)傳輸量化的知識(shí)，委實(shí)可惜。教師作為教學(xué)價(jià)值的轉(zhuǎn)移者，學(xué)生作為教學(xué)價(jià)值的間接接受者，是否在歷史的“立德修身”中陶醉銷魂，是教學(xué)的精髓所在。學(xué)生參與教學(xué)價(jià)值的接受過(guò)程，從本質(zhì)上講是一種心理體驗(yàn)和感受的過(guò)程，忽視了這個(gè)目標(biāo)，不僅在于漠視了史學(xué)的千姿百態(tài)，更貽誤了教育的良機(jī)。學(xué)生不是機(jī)器，修修補(bǔ)補(bǔ)、更換零件就能以舊換新，少年時(shí)代必須在年少時(shí)成就。中華民族和猶太民族都有著尊師重教的悠久傳統(tǒng)，猶太民族走上了重視哲學(xué)理念和批判思維的教育道路，培養(yǎng)出164位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，我們也應(yīng)該早早面對(duì)錢學(xué)森之問(wèn)，兌現(xiàn)“素質(zhì)教育”的承諾，培養(yǎng)身心健康的孩子，給予其建立充實(shí)、快樂(lè)人生的能力。

厚重的歷史是歷代先人努力生活學(xué)習(xí)的結(jié)果，歷史的考證是專家和愛(ài)好者們搜集、挖掘、積聚的結(jié)果，歷史本身呈現(xiàn)的就是客觀、磨煉和改進(jìn)的過(guò)程，這種身心體驗(yàn)過(guò)程毫無(wú)疑問(wèn)是其他學(xué)科不可能代替實(shí)現(xiàn)的。懂得客觀公正是社會(huì)進(jìn)步的原動(dòng)力，并像鍛煉肌肉一樣歷練自己的智慧，了解歷史、學(xué)習(xí)歷史、熱愛(ài)歷史，這不是一場(chǎng)歷史與人格的較量，倒是贈(zèng)與。正如德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特曾指出的，“我想不到任何無(wú)教學(xué)的教育，正如在相反方面，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’”，充分見(jiàn)證史學(xué)之長(zhǎng)，育學(xué)生之快樂(lè)人生。

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