歷史教學中的育人思想探析

王 劍

(上海沙田學校，上海 200062)

史學家白壽彝曾指出歷史教學的三個關鍵性作用:首當其沖的就是講做人的道理，然后是人與自然關系，最后才是人類歷史的治亂興衰。簡明扼要的指出教學的主旨是育人，其次才是人與自然的關系和社會變遷的歷程，“以人為本”的教育核心思想突出了“學生是教育主體”的真命題，歷史教學恰恰以“歷史的真、歷史的通和歷史的德”傳遞出教育的公正、人生智慧和快樂人格。

一、歷史的真——傳遞的是公正

歷史是通過過去人們的生產、生活、各種活動所留下的痕跡來認知的一門社會學科，需要我們在以往的時間里淘盡先人留下的痕跡而去了解的客觀真實。從事教育工作的人都知道，客觀公正是教育面向大眾后要努力實踐的終極目標，而歷史教學強調的就是真實、客觀與公正。

2010年7月7日，來自大陸的一幅巨幅多卷史詩國畫——《浩氣長流》，應邀在臺灣的紀念館開展。這幅巨畫不再強調共產黨和毛澤東對整個抗日戰爭的領導作用，而是實事求是地還原歷史真相，承認國民黨和國軍對抗日戰爭的主要貢獻，承認蔣介石是抗戰領袖。

拋開這幅巨作的政治影響，只看它的“行文過程”不難發現，與我們的教育有太多的相似之處，同樣面臨著對“厚重的歷史”的兩種態度和選擇:一是多年的“謊言”可以變假成真，只要我們一遍遍傳輸所謂的知識，最多是個歷史的受害者，不必擔負始作俑者的罪名;二是還歷史真相，給世人一個早應知曉的事實，予教育以尊嚴，從傳授知識的表象走到關注學生、關注人與人性，尊重客觀事，回歸教育本位的路上。教學本是預留給孩子們施展個性和自我的空間，教師原是認真感受孩子成長，陪伴孩子們成長的引路人，而學科教學和教師早已偏離軌道，成為“應試”教育的合理載體和執鞭者，如果這樣，教育教學將無公正可言。布洛赫曾說過的:“(史)學的主題就是人類本身及其行為”，離開育人的根本目標，史學變得毫無意義。

教育的本質是培養社會所需人才，實現自我價值，毫無疑問，歷史教學要不脫離教育本質，就應該以學生為出發點和歸宿，努力兌現“成才”的社會訴求。任何時候不能忘記學生是教育教學的主要承載者，教學的公正就在學生身上得以體現，“把學生視作有個性、有思想、有潛質的成長中的生命體”，關注成長中的具體個體，從他們的生理和心理的成長歷程尋找痕跡作為有力的“史料證據”，從實施教育的過程中抓取蛛絲馬跡，從出現的問題中認識不同的教育主體，做到“論叢史出”，這才是歷史教學賦予的公正。教育不能脫離人的內心感受，教師有自己的理論，學生有他們的論道，歷史教師最應該明白教學的目的是激活學生的各項“生命特征”，而不是把教師自己的所知所悟強加給學生。

二、歷史的通——傳遞的是智慧

歷史本身就和包羅萬象的大自然一樣不肯輕易向人們展示它的隱秘，從古到今，從區域到全球，從政治到經濟、文化、制度，囊括了人類社會發展的各個時期各個層面，只有揭開歷史神秘的面紗，才能探尋到它的真諦。

聶幼犁教授在回憶自己的一段從教經歷時提到，學生的問題讓他幡然醒悟:“一次，學生問‘老師，您怎么知道剛才放的山西丁村人的石球是狩獵的工具?’我回答說:‘是從郭老的《中國史稿》中看來的。’學生又問:‘那他又是從哪里來的呢?’我突然想到了瞿先生他們的話，猛然醒悟:歷史學習不僅在于事實，更在于方法和智慧，這才是聰明學啊!”

歷史知識的確可以幫助人們觀察現實，應付挑戰。毛澤東曾說過:“讀歷史是智慧的事。”胡錦濤也強調:“浩瀚而寶貴的歷史知識既是人類總結昨天的記錄，又是人類把握今天、創造明天的向導。”習近平也指出:“歷史是前人的實踐和智慧之書”……歷史就像磨刀石，磨礪歲月刻下的痕跡，讓人類有足夠的智慧走出蒙昧，在曲折的道路中探尋未來。歷史不斷印證人類的發展規律，要歸結于擁有智慧運用智慧的歷史人物。優秀的教育要履行為社會培養具有時代標簽的人才的職責，“什么樣的人才是符合時代要求的人才”就成為教育改革首先要觸及的重中之重。隨著我國改革的全面深化，產業結構的進一步調整，以全民參與制造業的“二手工”的時代將一去不返，這個時代和下一個時代需要的是有獨立思考能力、迅速而準確地做出判斷、有一定創新意識的人。不可避免地要看到“簡單劃一”的班級授課制的歷史優勢正逐漸喪失掉，取而代之的是關注學生的個性發展。開啟其主動學習的意識，在培養創新能力方面“扶一把，送一程”，基于此，智慧型學生的培養理應提上日程作為教育改革育人的主要標準。在多年的教學生涯中，筆者發現教育欠學生一個“思考”，“應試”教育體制下，學生缺少“悟”，而“悟”是一種極其富有個性的東西，就像智慧本質上也是高度個性化的，每個人的智慧都深深打上自己的烙印，學生需要在受教育過程中經過各種外在的“多樣性”培訓，形成有個人特色和風格的一番見地。比如在搜集篩選各類史料過程中，有意識地鍛煉學生選擇能力和準確的判斷能力，閱讀和領悟史料獲得有效信息，既可以翻開歷史的真，又可以培養學生的史學意識，探尋歷史的奧秘過程，同時也是提高學生思辨能力的過程，經過不斷的積累，加法可以變成乘法，學生的水平不可不高。當然，要想學生“悟道”高，教師的教育智慧水平和狀態首先要有一定高度，教師的智慧表現為如何引領學生、駕馭課上和課下，懂得適時適情地“放手”，充分信任學生，給予一定的空間和時間讓孩子們有代價地成長，這種成長必須立足于個體經驗，而后才能集中進行有效處理，教師給予的外來知識只有在和學生的個體經驗結合的時候，才能被內化，汲取的養分才能令生命之樹長青。

三、歷史的德——體驗人格上的快樂

怎樣才能在學習和成長的過程中獲得和體驗人格的快樂呢?筆者一直認為，歷史教學給我們提供了最好的素材，跨越千年的人類文明史、星星般耀眼的歷史人物、社會問題與戰爭問題的解決、自然科學和人文科學的遞進、世風與國風的差異……學生只有在歷史教學中才能穿越時空，占有這些特殊的資源，與人類走過的軌跡來一個親密的接觸，斗轉星移地在歷史中實現認同或是轉移，從理性的史實習得到感性的情感勃發，在驚嘆與思考中體驗人格的美好。

歷史的發展必然會湮沒一些人一些事，才會有今天的天翻地覆、日新月異的世界，但時空的變幻不能帶走歷史的精髓，其促進人格成長的無形力量并不會隨著它們日漸遠去的身影而消失殆盡。每個人的長相、體力、精力、氣質、言行都各不相同，這些身心素質注定了一個人的人生道路，其中的主動權就是人格。人格是表象背后的信念、動機和情感，外顯為不同的氣質和行為，人格不是生來不變的，人格是可以重新修塑造的。布洛赫認為:“歷史自有其獨特的美感。以人類活動為特定對象的歷史學，思接千載，視通萬里，千姿百態，令人銷魂。”這樣致遠通靈的教育載體如果只被用來傳輸量化的知識，委實可惜。教師作為教學價值的轉移者，學生作為教學價值的間接接受者，是否在歷史的“立德修身”中陶醉銷魂，是教學的精髓所在。學生參與教學價值的接受過程，從本質上講是一種心理體驗和感受的過程，忽視了這個目標，不僅在于漠視了史學的千姿百態，更貽誤了教育的良機。學生不是機器，修修補補、更換零件就能以舊換新，少年時代必須在年少時成就。中華民族和猶太民族都有著尊師重教的悠久傳統，猶太民族走上了重視哲學理念和批判思維的教育道路，培養出164位諾貝爾獎獲得者，我們也應該早早面對錢學森之問，兌現“素質教育”的承諾，培養身心健康的孩子，給予其建立充實、快樂人生的能力。

厚重的歷史是歷代先人努力生活學習的結果，歷史的考證是專家和愛好者們搜集、挖掘、積聚的結果，歷史本身呈現的就是客觀、磨煉和改進的過程，這種身心體驗過程毫無疑問是其他學科不可能代替實現的。懂得客觀公正是社會進步的原動力，并像鍛煉肌肉一樣歷練自己的智慧，了解歷史、學習歷史、熱愛歷史，這不是一場歷史與人格的較量，倒是贈與。正如德國教育學家赫爾巴特曾指出的，“我想不到任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”，充分見證史學之長，育學生之快樂人生。

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