教師自主發(fā)展——以教育哲學(xué)為視角的文獻(xiàn)綜述

趙冬梅

(泰山學(xué)院，山東泰安 271000)

【趙冬梅:泰山學(xué)院講師，主要從事外語教學(xué)和教師教育研究】

在教育哲學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展進(jìn)程中，教師始終是一個(gè)重要研究問題和領(lǐng)域。教育哲學(xué)也由此成為直接關(guān)注和引領(lǐng)教育實(shí)踐工作者教師的實(shí)踐哲學(xué)。斯騰豪斯(1975)提出教師應(yīng)該成為研究者，而不是“外來”研究者的研究對(duì)象［1］。這種主體性教師觀的轉(zhuǎn)變“是對(duì)技術(shù)型教師觀和勝任為本的教師教育模式的一種反動(dòng)”［2］。教師職業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展，“它不是一種社會(huì)群體意志的期待，也不是一種行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)類似命令的外加，而是來自教師內(nèi)心深處的自我要求，是一種內(nèi)在動(dòng)力”［3］。教育哲學(xué)的追根性、批判性和反思性使教師在成為“反思性實(shí)踐者”的發(fā)展過程中也越來越需要教育哲學(xué)的滋養(yǎng)、陶冶和思考，以增強(qiáng)教師對(duì)教育實(shí)踐的理性自覺，做教育實(shí)踐的真正主人。因此，本文將從教育哲學(xué)視角針對(duì)教師自主發(fā)展已有研究進(jìn)行綜述，分析教師自主發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，明確其對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展內(nèi)源性動(dòng)力的借鑒意義，并提出尚需深入研究的問題。

一、教育哲學(xué)視野中的教師主體性

(一)教育哲學(xué)中關(guān)于“教師中心”的問題認(rèn)識(shí)

赫爾巴特認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中教師處于主導(dǎo)和權(quán)威的地位，教師是教學(xué)的中心和主宰。“一個(gè)不能被管理的人是不可教育的”［4］。杜威的“兒童中心”觀點(diǎn)則認(rèn)為兒童是教育過程的中心，整個(gè)教育過程是教師根據(jù)兒童的需要來采取各種教育措施把他們組織起來。這一教育過程要求教師和學(xué)生共同參與，二者應(yīng)成為真正的合作者和平等者［5］。在要素主義看來，教師應(yīng)該成為學(xué)生心目中的專家、權(quán)威。陳有松(1984)借用布里克曼的話說，要素主義把教師放在教育這個(gè)大千世界的核心地位［6］。當(dāng)代哲學(xué)認(rèn)為，人與物的關(guān)系在任何時(shí)候都是主客體關(guān)系，人際關(guān)系，特別是師生關(guān)系是主體間關(guān)系［7］。胡塞爾的主體間性理論得到解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義思想家們的普遍認(rèn)可。哈貝馬斯指出一切社會(huì)問題都是合理性問題，社會(huì)理性問題只有通過人的交往行為的合理性才能解決，而真正的交往則是主體間相互理解的交往［8］。教師觀的發(fā)展，大體上呈現(xiàn)出教師權(quán)威——學(xué)生中心——師生平等等三種觀點(diǎn)的變化。宋兵波(2001)結(jié)合歷史發(fā)展邏輯認(rèn)為當(dāng)今時(shí)代是建構(gòu)形成教師主體觀的時(shí)代，教師主體觀代表了新型教師觀的發(fā)展方向［9］。

(二)教育哲學(xué)中關(guān)于教師是什么樣的主體的認(rèn)識(shí)

阮成武(2005)［10］張培(2009)［11］對(duì)教師主體地位的歷史演變進(jìn)行了分析:古代教師由于受到統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)的壓抑，其教育主體性表現(xiàn)為一種形式主體。由于缺乏能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，他們對(duì)教育目的、教育內(nèi)容和教育手段也缺乏自己的獨(dú)立主張和追求。在教師成長(zhǎng)方面也通常是處于自我摸索階段，由于缺乏專業(yè)訓(xùn)練，所以在教育活動(dòng)中也就很難遵循和運(yùn)用教育規(guī)律。現(xiàn)代時(shí)期，教師通常被稱為“現(xiàn)代教書匠”，他們把科學(xué)和理性作為自己教育教學(xué)活動(dòng)的支撐，成為教學(xué)的技術(shù)熟練者。進(jìn)入當(dāng)代，教師作為教育主體正在通過行動(dòng)研究來反思教育規(guī)律、教學(xué)模式和技術(shù)以外的豐富背景和價(jià)值關(guān)系，因此，教師也由技術(shù)熟練的教書匠發(fā)展成為對(duì)教育充滿反思和研究的自覺主體——反思性實(shí)踐者。

二、教師自主發(fā)展的內(nèi)涵分析

(一)教師自主發(fā)展的釋義

“自主”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋為:自己做主［12］。《辭海》的釋義是:“自己做主，不受別人支配。如婚姻自主。”［13］雖然“自主”的詞義是“自己做主”，但從語義學(xué)的角度看，金美福(2005)在使用該詞時(shí)認(rèn)為，“自覺”“主動(dòng)”應(yīng)該是教師們使用該詞的本義，所以從這一層面上來看，“自主”一詞的運(yùn)用就不單單是一個(gè)詞的意義了，而是教師在表達(dá)他們想要“自主發(fā)展”的一種觀念［14］。朱小蔓認(rèn)為自主性在哲學(xué)上是人之主體性的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，在心理學(xué)上它是人格成長(zhǎng)的核心要素［15］。

(二)教師自主發(fā)展的“自在”和“自為”哲學(xué)內(nèi)涵

黑格爾提出并發(fā)展了自在和自為的思想，這一思想主要被用來描述人的絕對(duì)精神發(fā)展。黑格爾認(rèn)為的自在是絕對(duì)精神的自在階段，包含潛在的和客觀存在的含義，是一種存在的客觀性;而自為是由自在發(fā)展而來，表現(xiàn)為顯露、展開。到了這一階段，事物的內(nèi)在本質(zhì)和潛在的構(gòu)成元素開始分化，于是出現(xiàn)了對(duì)立，本質(zhì)得以顯現(xiàn)，從而形成了概念。這一過程也說明了絕對(duì)精神的能動(dòng)性，它促使自我不斷發(fā)展和進(jìn)化［16］。薩特等思想家進(jìn)一步深化了黑格爾的自在和自為的思想。薩特認(rèn)為，自為旨在向意識(shí)活動(dòng)提供客觀的存在，即意識(shí)活動(dòng)展開所需的素材和背景，而這未被意識(shí)活動(dòng)所覺察;那些被意識(shí)活動(dòng)所覺察的存在才屬于自為的存在［17］。這就說明了人在潛意識(shí)中不滿足于目前的存在，因而會(huì)想方設(shè)法實(shí)現(xiàn)新的可能，這種可能就是自在向自為轉(zhuǎn)變中所欠缺的因素。因此，一個(gè)事物從自在到自為的轉(zhuǎn)變，不僅是由存在向思維的轉(zhuǎn)化，也是由低級(jí)到高級(jí)的進(jìn)化。正如胡德海(1988)借用馬克思主義理論所指出的那樣，人的自在和自為在人類發(fā)展進(jìn)程中的主導(dǎo)作用，盡管二者在不同的歷史階段作用不同，但從人類發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，人不斷努力從自在向自為轉(zhuǎn)變就帶來了社會(huì)的進(jìn)步和文明［18］。教師由自在向自為轉(zhuǎn)變的自主過程也促進(jìn)了教師的進(jìn)一步發(fā)展。

三、教師主體性對(duì)教師自主發(fā)展的需求

(一)教師主體性對(duì)教師個(gè)人自主發(fā)展的需求

葉瀾教授認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育中教師主體性缺失的弊端，提出把創(chuàng)造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業(yè)［19］。魏薇和陳旭遠(yuǎn)(2010)對(duì)傳統(tǒng)教師觀下教師的自在和自為做了詳細(xì)的闡釋，指出教師習(xí)慣性地去承認(rèn)并接受公共的意識(shí)形態(tài)而不需要去做過多的深入性的思考，寧愿遵從普遍認(rèn)可的價(jià)值判斷也不去做突破常規(guī)的多元選擇。這是因?yàn)榻處煹膶I(yè)自主在某種程度上被“制度化”、“規(guī)定化”和“固化”了。于是教師在進(jìn)行專業(yè)自主活動(dòng)時(shí)會(huì)習(xí)慣性地接受一些“潛在之意”，而不是追求一種自覺和能動(dòng)的超越。這在課程與教學(xué)實(shí)踐中就表現(xiàn)為教師只傳遞課程而不敢去超越常規(guī)及共同的價(jià)值［20］。從促進(jìn)教師發(fā)展的培訓(xùn)手段上來看，教師通常也都是作為被教育的對(duì)象，置于被教育和被塑造的地位。金美福(2005)認(rèn)為事實(shí)上這種對(duì)教師的應(yīng)然性要求只是一種理論上的假設(shè)，這種假設(shè)忽略了事實(shí)和實(shí)然，教師被塑造成一種萬能的容器。這一自上而下的認(rèn)識(shí)也就帶來了自上而下的研究路線，其最大的特點(diǎn)是缺乏人性方面的事實(shí)性根據(jù)。教師發(fā)展問題的切入點(diǎn)是:關(guān)注教師的命運(yùn)、關(guān)心教師的生命意義和生存價(jià)值。而不是把教師看作需要改造的對(duì)象和有缺陷的存在以及教育的工具。”［21］

(二)教師主體性對(duì)教師專業(yè)自主發(fā)展的需求

課程專家布魯斯(1991)指出增權(quán)賦能使教師得以控制自己的專業(yè)以及這一專業(yè)運(yùn)作于其中的環(huán)境，并在教師參與學(xué)校事務(wù)決策權(quán)和教師專業(yè)發(fā)展方面深刻地體現(xiàn)。在增權(quán)賦能和權(quán)力共享的背景下，教師的主體地位得到承認(rèn)，教師擁有更多平等表達(dá)教學(xué)意愿的權(quán)力，在自身專業(yè)領(lǐng)域也被賦予更大的自主權(quán)［22］。魏薇和陳旭遠(yuǎn)(2010)認(rèn)為教師專業(yè)意識(shí)和行為只有在自為層面才能體現(xiàn)其自主性。教師自為引發(fā)了教師的角色轉(zhuǎn)變，教師由單純性的教學(xué)工具上升為具有專業(yè)自主權(quán)的主體，并以研究者的身份對(duì)課程進(jìn)行開發(fā)和創(chuàng)造。教師這種體現(xiàn)專業(yè)自主的自為是教師發(fā)展的理想狀態(tài)，教師尋求自為的實(shí)踐行為是教師有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)自身轉(zhuǎn)型、追求主體性的自覺行為［23］。

綜上，“教師個(gè)人自主發(fā)展”的角度，側(cè)重的是教師發(fā)展的主體性價(jià)值以及內(nèi)在統(tǒng)一化，“教師專業(yè)自主發(fā)展”側(cè)重的是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與躍進(jìn)。因此，教師的主體性包括教師的個(gè)人自主發(fā)展和教師的專業(yè)自主發(fā)展兩個(gè)方面。

(三)人本主義路向下教師個(gè)人自主發(fā)展與專業(yè)自主發(fā)展的融合

鄔志輝、錢俊華、歐陽海燕(2012)認(rèn)為人本主義哲學(xué)可以看成是一種機(jī)能的主體論［24］。奧爾波特(1961)認(rèn)為正是由于人的不完全理性，所以人無法按意志提前確定一個(gè)可以實(shí)現(xiàn)自我尊嚴(yán)的目標(biāo)。其機(jī)能自主理論認(rèn)為人的動(dòng)機(jī)具有多樣性，并且從時(shí)間上來看動(dòng)機(jī)之間甚至是沒有聯(lián)系的，因?yàn)橐粋€(gè)人現(xiàn)在做此事的動(dòng)機(jī)可能與該行為的原發(fā)性動(dòng)機(jī)是不同的。當(dāng)動(dòng)機(jī)內(nèi)化為自我不可分割的一部分時(shí)，這種行動(dòng)本身就完全表現(xiàn)為自主性或自發(fā)性，而不是為了來自外部的鼓勵(lì)或獎(jiǎng)賞［25］。金美福(2004)認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)機(jī)所追求的自我保持和統(tǒng)一凸顯了教師自主發(fā)展的人本論哲學(xué)原理。雖然教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的最初只為達(dá)到某種外部的目的如外在的利益誘惑和偏好，但隨著專業(yè)發(fā)展的不斷深入，他會(huì)逐漸獲得指向自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)將會(huì)為教師帶來義務(wù)感和自我滿足感［26］。因此，教師自主發(fā)展不僅張揚(yáng)了教師個(gè)人的自主權(quán)，也尊重了教師職業(yè)的尊嚴(yán)，更能凸顯教師自主發(fā)展的超越歷程。

四、教師自主發(fā)展的場(chǎng)域研究及實(shí)現(xiàn)路徑

(一)教師自主發(fā)展的系統(tǒng)內(nèi)場(chǎng)域

鄔志輝、錢俊華、歐陽海燕(2012)提出教師要實(shí)現(xiàn)由他主到自主的轉(zhuǎn)化，由外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)的超越需要特定的載體和機(jī)制［27］。布迪厄(2004)的場(chǎng)域觀點(diǎn)從關(guān)系的角度對(duì)這一載體和機(jī)制提供了解釋視角。場(chǎng)域被設(shè)想為一個(gè)空間，是那些聯(lián)系參與場(chǎng)域活動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐者的實(shí)踐同周圍的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境之間的一個(gè)關(guān)鍵性的中介區(qū)域。在這個(gè)區(qū)域里，場(chǎng)域的效果得到最大限度的發(fā)揮［28］。教師作為研究者的活動(dòng)范圍是教學(xué)教育活動(dòng)，布迪厄的場(chǎng)域理論對(duì)教師自主發(fā)展發(fā)生環(huán)境的研究，可以避免對(duì)所有的影響因素進(jìn)行一一分析的做法。金美福(2005)把外部環(huán)境因素再進(jìn)一步進(jìn)行分類，分成系統(tǒng)內(nèi)和系統(tǒng)外因素，教師職業(yè)系統(tǒng)是二者區(qū)分的分水嶺。教師作為教師教育活動(dòng)的研究者，其活動(dòng)場(chǎng)域在于其教師職場(chǎng)。教師的系統(tǒng)內(nèi)因素，我們限定在教師職場(chǎng)——學(xué)校范圍內(nèi)。這個(gè)教師職場(chǎng)就是一個(gè)場(chǎng)域，在這個(gè)范圍內(nèi)，校長(zhǎng)及學(xué)校行政、同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)構(gòu)成教師的人事關(guān)系;學(xué)校設(shè)施、課程與教材、教學(xué)常規(guī)構(gòu)成教師的職業(yè)活動(dòng)和物資條件;教育事件、教師資本、人際關(guān)系等構(gòu)成教師職業(yè)活動(dòng)展開的精神條件［29］。孫春濤(2006)認(rèn)為以上幾個(gè)方面作為生態(tài)因子可以構(gòu)成教師的生態(tài)圈［30］。這個(gè)生態(tài)圈作為教師的系統(tǒng)內(nèi)影響因素不僅直接對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生巨大作用，而且會(huì)通過教師個(gè)體對(duì)整個(gè)群體產(chǎn)生影響。

(二)系統(tǒng)內(nèi)場(chǎng)域下教師自主發(fā)展路徑

林崇德(1999)［31］和陳桂生(2000)［32］分別提出了“科研興校”和“在教育中，通過教育，為了教育”的主張。如何在系統(tǒng)內(nèi)的場(chǎng)域促進(jìn)教師角色由“教書匠型”到“研究者型”的轉(zhuǎn)變，以“科研興校”達(dá)到學(xué)校教育改善和教師發(fā)展的目的呢?葉瀾在“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究”課題實(shí)驗(yàn)研究的過程中發(fā)現(xiàn)只要是真實(shí)的、有質(zhì)量的、有力度的學(xué)校實(shí)踐改革，就會(huì)在改變、發(fā)展學(xué)校的同時(shí)，改革、發(fā)展教師。這種學(xué)校與教師在實(shí)踐中產(chǎn)生同期互動(dòng)的改變與發(fā)展效應(yīng)，是解決創(chuàng)建新型教育缺乏新型教師這一難題的不可缺少的基本方法［33］。金美福(2004)［34］通過對(duì)同期互動(dòng)原理下的追問途徑，構(gòu)筑了教學(xué)研教師自主發(fā)展模式，指出保障教學(xué)研同期互動(dòng)的職場(chǎng)環(huán)境就是校本研修。教師自主發(fā)展就發(fā)生在教學(xué)研同期互動(dòng)之中。有的教師的學(xué)習(xí)所以效果不佳或者說對(duì)教師的發(fā)展沒有意義，主要原因在于三種參與知識(shí)的方式是孤立存在的狀態(tài)，學(xué)是一種非教育研究狀態(tài)的學(xué)，因此，是非嵌入式學(xué)習(xí)，因而形不成有意義的學(xué)習(xí)。嵌入式學(xué)習(xí)是指在教育研究過程中發(fā)生的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾(1994)指出嵌入式學(xué)習(xí)生成意義的前提是符號(hào)表示的觀念以非任意的方式在實(shí)質(zhì)上同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來。所謂實(shí)質(zhì)上的和非任意的聯(lián)系，是指這些觀念和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的特別有關(guān)的某一方面相聯(lián)系［35］。因此，研究教師觀念上的東西也就顯得尤為重要。

(三)內(nèi)在精神場(chǎng)域

埃德加·莫蘭(2002)的觀念生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為在包含多元文化對(duì)話的復(fù)雜社會(huì)的內(nèi)部，觀念系統(tǒng)具有相對(duì)的自主性;觀念系統(tǒng)的環(huán)境有文化、社會(huì)和個(gè)人本身構(gòu)成，這個(gè)環(huán)境可以看成是觀念系統(tǒng)的生態(tài)系統(tǒng)［36］。莫蘭借用“精神圈”概念來幫助人們建立一種具有“實(shí)在性和自主性”的精神世界。根據(jù)馬斯洛(1987)觀點(diǎn)來看環(huán)境的作用，最終只是容許或幫助他使他的潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。環(huán)境并不賦予潛能或智能，是人自身以萌芽或胚胎的形態(tài)具有這些潛能［37］。每一位教師都有著自主發(fā)展的種子即潛能。外部環(huán)境不是決定教師自主發(fā)展的根本原因，因此，我們需要從外部環(huán)境轉(zhuǎn)向發(fā)展主體的內(nèi)部追尋。金美福(2005)認(rèn)為內(nèi)部環(huán)境的概念不等同于主觀因素的概念。我們所謂的內(nèi)部環(huán)境，也就是指一個(gè)人的精神世界。進(jìn)行內(nèi)部環(huán)境探訪，也就是要進(jìn)入一個(gè)人的精神世界去，根據(jù)精神世界的特點(diǎn)去認(rèn)識(shí)決定一個(gè)人自主發(fā)展的內(nèi)在根源。教師的自主發(fā)展是一種自我超越，是精神上的升華，從文化的意義上講就是一種創(chuàng)新精神的進(jìn)化與生成現(xiàn)象。我們從創(chuàng)新精神的進(jìn)化角度也可以對(duì)教師自主發(fā)展獲得進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。作為教師，就是教育思想、觀念的豐富、提升和教育實(shí)踐的創(chuàng)新［38］。陳永明(2003)提出深層教師文化(又稱精神文化)反映的是教師行為中蘊(yùn)含的深層次的價(jià)值觀念、思維方式、道德風(fēng)尚等，體現(xiàn)的是教師的整體精神面貌和生活態(tài)度［39］。李清臣(2011)進(jìn)一步指出教師精神文化是教師精神文化是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，在與同事、學(xué)生交往中形成的，并為教師群體所認(rèn)同和遵循的理想信念、價(jià)值觀念、思維方式、人際關(guān)系等，它影響和決定著教師的精神面貌，是教師發(fā)展的精神動(dòng)力。教師精神文化關(guān)注師生生活，追求人的價(jià)值，關(guān)切師生生命，凸顯人文精神［40］。

五、結(jié)論

從以上綜述可以看出，以教育哲學(xué)的視角來看待教師自主發(fā)展的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制，不僅觀照教師專業(yè)的發(fā)展，更觀照教師的生命發(fā)展以及教師的精神文化發(fā)展。教師的自主發(fā)展必須超越傳統(tǒng)的被動(dòng)適應(yīng)教育和刻板的教學(xué)方式，自覺地進(jìn)行自我理解、自我改造和自我超越。只有教師的專業(yè)發(fā)展方式發(fā)生了根本性變化，教師的職業(yè)發(fā)展才更具生命力。但目前對(duì)教師精神文化的研究多集中在含義闡釋、基本理論分析、構(gòu)成要素和構(gòu)建策略上。精神文化的形成需要一個(gè)長(zhǎng)期的積淀，需要得到全體師生員工的認(rèn)同，并反過來潛移默化地對(duì)其產(chǎn)生作用。因此，從教育管理的角度來看，通過培育學(xué)校文化以加強(qiáng)精神文化建設(shè)從而促進(jìn)教師自主發(fā)展是一個(gè)值得深入探討的領(lǐng)域。

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