從教師教育一體化探究新建本科院校青年教師專業發展路徑

李躍文

21世紀以來，我國高等教育有了快速的發展，其中，通過專升本或改制等途徑新建立的本科院校達200余所，約占本科院校的1/4。新建本科院校是我國經濟高速成長的產物，彌補了我國本科層次高等教育資源的不足，成為我國高等教育中一支重要的辦學力量。新建本科院校身份的改變，并不意味著其教育質量有了相應的質的提升。高等教育質量提升涉及面廣，耗時長，需要學校鍥而不舍的系統建設。在眾多影響教育質量的因素中，高校師資隊伍建設是重中之重，其中青年教師隊伍質量的提升尤顯迫切。青年教師朝氣蓬勃，是學校進行科學研究、教學質量提升和社會服務的主力，其專業能力的提升速度和質量無疑決定著新建本科院校建設的成敗。然而，調查顯示，學生對青年教師的教育教學卻不甚滿意。青年教師在工作態度、教學技巧、人際溝通等方面仍存在一系列問題，專業發展不甚理想。本文從教師教育一體化的角度，分析了新建本科院校青年教師專業發展存在的問題，提出了促進青年教師專業發展的方法。

一、青年教師專業發展的問題

高校青年教師專業發展是指師范教育同新教師的職后教育與教師生涯成長策略的一體化，青年教師能夠憑借其精深的專業知識，完成知識的傳播和應用，實現其教學、科研與服務的目的。縱觀我國新建本科院校青年教師的現狀，其專業發展存在諸多問題。

（一）底子薄，專業發展基礎不牢

最近十年陸續建立起來的地方本科院校，多數由師專合并升格或成人高校改建而來，大多分布在地級市或縣，遠離中心城區，同時在改建過程中，新校區建設耗資巨大，學校大都債務纏身，這些因素導致新建本科院校教師隊伍水平堪憂。首先，學歷層次偏低。新建本科院校的前身是師專或成人高校，教師大多本科出身，有的甚至是專科生，通過自學考試、函授等方式取得本科學歷，部分老師通過在職進修獲得碩士學位或博士學位。近幾年通過采取有力措施，竭力引進高學歷教師，但許多素質高、有實力、擁有博士學位的人才不會選擇新建本科院校。從總體上看，學校高學歷教師比例依然偏低，具有研究生學歷的教師一般不超過30%，具有博士學位的教師低于5%。其次，職稱較低。新建本科院校青年教師職稱多數是助教、講師，中級以下的職稱占大多數，副教授所占比例甚低。最后，受經費等因素的制約，青年教師外出進修和參加學術交流的機會少，知識結構不能得到改善和更新，限制了青年教師對學科前沿知識的掌握和教學改革的把握，影響了青年教師的專業發展。

（二）任務重，專業發展精力不濟

為保證人才培養質量，教育主管部門提出了高校師生比的評估意見，師生比1∶18為合格，1∶16為良好，1∶14為優秀。據統計，在新建本科院校中，專任教師與學生之比為1∶19，低于國家合格標準5.6個百分點，究其原因，在于為解決改制產生的各種矛盾，招生規模一再擴大，教師數量卻不能同步增加。一些熱門學科的教師更為緊缺，師生比矛盾尤為突出，青年教師往往是畢業就直接登上講臺，一學期上2～3門課，年課時量達400節以上，合班上大課的現象屢見不鮮。英語課、體育課和計算機等基礎課程，有的老師課時量多達18節，成為典型的“上課機器”。除了繁重的教學任務外，由于新改制成功，急于在新的平臺謀得一席之地，學校往往有很多超常規的舉措，這些疑難任務往往也落到新教師的肩上。除此之外，青年教師還面臨一個更加艱難的課題，那就是從業已習慣的專科人才培養模式轉變為本科人才培養模式。本科與專科不僅是學生學習年限的延長，更是教育目標的重新設立、教育方式的轉變，青年教師往往耗費更多的時間重新適應。繁重的工作任務使青年教師疲于應付，對于知識更新、精品課程建設和科學研究往往力不從心。

（三）職前教育缺失，專業發展遲緩

我國沒有專門為高等學校培養教師的專門機構，大學教師主要源于高校和研究院所畢業的優秀本科生、碩士生和博士生，他們多數來自理工農醫專科性院校或綜合性大學，絕大多數沒有接受過教師的專業訓練。他們往往擁有深厚的學科專業知識和科學研究能力，但是有關高等教育的教育理論與實踐卻是一片空白，認知結構存在實質性的缺陷。20世紀末，我國開啟了高校新師資的崗前培訓，然而就新任大學教師而言，崗前教育缺乏適切性，集中表現在培訓目標不清晰、培訓內容陳舊。課程主要圍繞高等教育學、教育心理學、政策法規和教師職業道德展開，缺乏針對性和時代適應性。培訓方式以理論講座的大班授課為主，教學方法簡單，培訓形式單一。從實際培訓效果來看，培訓主要是普及高等教育有關的教育教學基本理論，缺乏實踐技能訓練。培訓結束后，青年教師獲得的僅是一個高校教師資格證書和一些抽象的原則和空洞的概念。對于在未來教學遇到的各種基本問題，青年教師依然不知怎么辦，還得從頭開始，慢慢地獨自摸索教育教學規律。

（四）職后教育缺乏系統性，專業發展不暢

新建本科院校青年教師在職前所受的教育理論熏陶十分有限，入職后的相關教育對于教師專業發展就尤顯重要，然而，新建本科院校青年教師的職后教育卻存在各種問題，延緩了青年教師的專業發展。首先，青年教師的發展平臺有限，多數教師只是參與了學校入職教育，獲得外出進修和訪學機會較少，知識沒能適時更新。其次，培訓形式大于實質，新建本科院校為了學歷評估的達標，片面強調高學歷教師比例，而沒有考慮學校專業發展的需要，教師往往選擇容易取得學位的專業繼續深造，致使學校某些專業如教育管理、思想政治等學科方向的教師太多。再次，沒有根據青年教師的成長規律，針對青年教師的需要開展培訓，所訓內容往往過于宏觀和抽象，對青年教師的教育教學不能給予實質幫助。青年教師對于大學教育多數是“摸著石頭過河”，邊實踐邊學習，致使青年教師不能迅速適應大學教育，導致教學效益低下。最后，學校對青年教師的職后教育缺乏系統規劃，職后教育往往因人因事而變。由于新建本科院校培訓經費有限，教師教學任務繁重，教師的參訓意愿不強，青年教師職后教育目標很難實現。

二、促進青年教師專業發展的有效路徑

教育部于2002年發布的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》指出：“建立在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養和在職培訓一體化。”十幾年來，我國學術界圍繞教師教育職前職后一體化展開了深入研究，其研究焦點主要是基礎教育師資的培養和培訓，鮮有涉及大學教師一體化培養的，而當前大學教師專業發展面臨的主要問題是職前與職后的割裂，尤其在職前培養缺失師范教育。因此，加強青年教師的專業發展應是學校構建以教師職前職后一體化為主體的專業發展保障體系，是以教師專業自主發展為驅動力、教師學術水平和教學能力、社會服務能力提升為重點的職業成長過程。

（一）注重生涯規劃，突出專業自主發展

現代教師的專業發展逐漸由外控式的成長模式轉為青年教師的自主發展。青年教師的自主發展既是新建本科院校青年教師專業化的內在要求，也是我國高等教育發展的必然結果。青年教師在專業成長過程中，具有自我專業發展意識和確立專業自我尤為關鍵，是實現教師自主發展的前提。在開展教育教學工作時，擁有依據自身的專業知識和素養進行專業評價和選擇的權利和能力，是高校教師專業自主的核心。教師擁有自主發展的權利才會積極主動地客觀分析過去、準確評估發展現狀，對自身未來專業發展路徑做出適當的規劃。青年教師對專業發展的理性把控，可以縮短其自身專業發展的時間，從而提高專業發展的質量。專業自主發展的核心內容是青年教師的職業生涯規劃和反思能力的發展。青年教師通過生涯規劃將自主專業發展落到實處，通過評估自身條件和所處環境，確定職業發展目標、制訂職業發展計劃并指導自己職業發展。在職業發展過程中，會有諸多不確定因素干擾專業發展，青年教師必須學會反思。反思是青年教師作為專業人員的關鍵品質之一，是教師專業自主發展的最為重要的內容。青年教師反思的重點是教學過程，教師把自己的教學過程作為反思對象予以審視、分析，總結成功的要素、準確尋找失敗的原因，不斷地改進自己的教學。

（二）營造良好氛圍，服務專業發展

教師工作是腦力勞動，是創造性的工作。如能在寬松愉悅的環境中開展教學科研活動，將激發教師無限的創造力。因此，學校要圍繞青年教師的專業發展，努力營造有利于青年教師開展教學、科研工作的良好氛圍。首先，對青年教師要予以信任，創造條件壓擔子。在學術團隊配備和科研項目申報方面，勇于啟用青年教師，在科研實驗設備使用、研究經費資助等方面給予政策傾斜，為青年教師搭建平臺，發揮其創造潛能。其次，建立公平競爭的環境，為優秀青年教師的脫穎而出創造條件。大膽使用優秀青年教師，樹立樣板，感染和引領其他青年教師的成長。最后，多關心、多理解青年教師，呵護青年教師的成長。常與青年教師交流思想，了解他們的困難，關心他們的切身利益，解除他們的后顧之憂，促使他們能夠集中精力、全身心地投入工作和學習中。

（三）健全專業發展機制，激勵青年教師成長

新建本科院校底子薄，與老牌本科院校差距大，必須立足于自身實際，建立切實可行的教師考評制度，充分調動青年教師的積極性，促進其專業發展。教師評價制度的建立，應以青年教師為本，滿足他們不同方面、不同層次的需求，運用各種激勵手段，喚醒青年教師的自主意識，激發其內在動力，為其自我實現奠定基礎。評價將產生鞭策作用，使青年教師明確努力的方向，同時也為青年教師提供反饋信息，使他們準確地評估自己在教學、科研以及社會服務中的狀況，為教師專業發展提供指引。首先，建立以學生評教為核心的多元評價體系。在大學，教學要求往往沒有硬指標，極易被教師忽視而使學校發展走入歧途。大學教學質量的優劣是以學生的發展為衡量標準，因而學生的評價理應成為教師評教的主體。學生對教師的評教，可以囊括其教學態度、課堂投入和課外輔導等要素，目的在于加強教師的責任心，增強服務意識，促進師生之間的相互交流，真正實現教師的主導作用服務于學生的主體地位。以學生評教為核心并不排斥其他的評價方法，還需綜合運用督導評價、同行評價和專家評價，綜合判斷青年教師的專業發展現狀。其次，改進職稱評定制度，傳統的教師職稱評定主要看其科研硬指標，量化教師的學術水平，如發表論文的數量和級別，組織科研課題和教改課題的數量和級別，這嚴重誤導了教師的專業發展，使教師只重科研而忽視教學。職稱評定需均衡教師專業發展的主要方面，如科研的創新成果，學生對教學的滿意度以及公共服務水平。同時應采取措施，打破職稱終身制，促進教師不斷進步，始終保持旺盛的創新動機和高水平的創造力。

（四）完善職前教育，奠定專業發展基礎

為克服大學教師師范性的缺失，依據教師職前職后一體化的理念，探索高校教師培養的新模式、完善教師崗前培訓制度。首先，新建本科院校要更新觀念，明確大學教師職業的雙專業性。大學教師不僅要掌握深厚的學科知識，能夠進行科學創新，明確“教什么”，還要學習現代教育理論，明確“如何教”，能夠研究教學問題，不斷探索教學規律，提高教學效益。其次，積極探索大學教師培養新模式，在綜合性大學或師范院校設立教育學院，實行“X+2”模式培養大學教師。即學生在專業學習結束，獲得學位后，對將從事教師職業的學生，再進行兩年的教育專業培養，增加師范素養。在兩年時間里主要學習高等教育的有關知識和技能，通過系統的教育教學實踐，培養教師專業信念，發展教學技能，形成系統的教育教學能力。最后，改進高校教師崗前教育，提升崗前培訓效益：調整培訓內容，增強針對性，加強實踐性，注重師生交流和學生之間的分享；延長培訓時間，改進培訓方式，采取高校教師培訓中心與用人單位合作培養，高校教師培訓中心側重理論教育、觀念更新，用人單位則側重于學校文化、教學規范、教學實踐能力的培養；改革考核方式，把實踐教學能力作為重要內容進行考核，確保青年教師在入職前具備高校教師的基本教育教學能力。

（五）搭建多元平臺，助力教師專業發展

青年教師的職后培養是新建本科院校實現后發優勢的關鍵。學校建立系統的青年教師培養體系是促進教師專業發展的有利舉措。首先，成立教師能力發展中心，統一領導和協調全校的青年教師培訓工作；其次，完善青年教師專業發展制度，規范教師發展有關問題，重點在劃分學校、院系和教師的權利和義務，變“要我學”為“我要學”，充分調動各部門在青年教師教育中的積極性。完善考核制度，提高培訓的實效；第三，扎實推進校本培訓，促進青年教師專業成長。校本培訓從青年教師入職開始，貫穿于教師的整個青年時代。培訓可以有學校層面的通識教育，院系層面的與學科專業緊密結合的教學能力培訓，同時教師的自我教育也是一個重要內容。培訓方式可以根據情況靈活多樣，既有專題講座、樣板示范，又有案例解剖、反思分享等。可以請同行專家指點迷津，亦可請優秀同伴現身說法；第四，建立青年教師學習共同體，實行同伴互助計劃。高校青年教師學習共同體的建設，使青年教師從同伴中獲得支持、建構知識、分享成長心得、促進專業發展。當然，青年教師共同體應安排經驗豐富的老教師參加，他們通過導師制和助教制緊密聯系在一起，在教學團隊和科研創新團隊中協同工作，在彼此交流中成長；第五，積極鼓勵教師通過各種繼續教育，提升學歷，提高學術水平；最后，支持教師參加學術會議和出國培訓，建立新的學術關系，拓展教師的學術視野，增強專業發展能力。