論辯式教學模式在高職語文教學中的構筑與運用

鄒旗輝

語文教學作為母語教學從啟蒙教育就已經開始，而大學語文作為一門基礎課和公共必修課，從1980年開設至今已走過了三十多個年頭。隨著高等教育的改革和發展，傳統的語文觀念已明顯地暴露出其不適應性，基于此，近些年大學語文教學改革的呼聲不斷高漲。大學語文教學要突破傳統模式，尤其是高職語文要尋求與實際應用的貼合度，進一步強化與專業的結合度，發揮大學語文課程應有的效能已成為共同的改革目標。

一、論辯式教學模式的源起

眾所周知，大學語文在高等院校課程安排中的地位比較尷尬，在很多人看來，它就像一塊雞肋，都知曉語文教學的重要，但似乎又都不看好語文教學的效用，尤其是對于高職院校而言，學生要在有限的時間內掌握一門專業技能，時間顯得十分緊迫，看似可有可無的語文課就更加有意無意地遭到漠視。

大學語文教學改革方興未艾，探索途徑有很多，但都有一個共同的目標，即要發揮語文教學在高等教育階段應有的功能，即人文素質教育、語文素養訓練。對于高職教育而言，很多院校為了凸顯高職特色和職業特點，將大學語文課程按照專業課程的教學模式進行改革，按照項目導向和任務驅動式的教學模式進行嘗試，結果不少一線教師感覺這一做法有點牽強，而且效果也較為一般，其原因在于語文教學有其特殊性，畢竟人文素質的培養是一個潛移默化的過程，無法簡單化為一個具體的工作過程。

目前，高職語文教學改革各種舉措的最終落腳點都在于打破以往教師“一言堂”的局面，創設學生全面參與的互動式教學情境，最終實現人文熏陶和能力培養的語文教學功能。筆者根據多年的語文教學經驗發現，論辯式教學模式不失為一種有效的教學模式。論辯式教學模式與基于工作過程的高職教育改革的精神實質是一致的，其理論基礎均源自人本主義和建構主義提出的“以學生為中心的教學模式”，通過創設協作、會話等學習情境和環境要素來充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終讓學生有效地對所學知識實現意義建構。簡而言之，所謂論辯式教學，就是學生在教師的指導下，圍繞授課的核心內容或指定的教學目標，在研究性學習的基礎上，就某一核心話題學生進行自主辯論，以達到自我認知的一種教學模式。在論辯式教學模式的應用過程中，教師的參與度較少，更大程度上是教師將課堂交給了學生，教師所起的作用僅限于組織和指導，教師與學生之間的關系是自由平等的，課堂氣氛是寬松愉悅的，學生在課堂學習中的主體地位得到極大強化。論辯式教學模式強調激發學生學習的興趣和主動性，最終實現自主學習和“不教而教”的預期效果。

二、論辯式教學模式的構筑

1.文本研讀。語文教學尤其是文學鑒賞課程，文本研讀是教學活動開展的前提和基礎。這一環節可以放在課前預習階段，對于閱讀量較大的文本，教師需要在前次課程結束時布置研讀任務，讓學生對下一堂課的內容有心理預期和學習準備；對于閱讀量短小的教學文本，則可以在課堂上靈活處理，合理安排研讀時間。文本研讀環節可以將學生分成若干學習小組分別交流探討，重在讓學生養成良好的閱讀習慣，引導學生開展自主學習活動，培養主動獲取知識的能力和方法。

2.發現問題。在文本研讀的基礎上，學生在研讀過程中會發現或多或少的疑問，部分疑問可以通過學習小組內部相互交流和討論得到解決，但可能仍有部分疑問無法得到解釋，這些問題就需要由小組代表向任課教師當場提出。任課教師可以將這些問題在小組之間進行交流，部分問題通過小組之間的交流很快就可以得到回應和釋疑，但一定會有幾個問題相互之間無法達成共識，任課教師此時不應介入問題本身的探討，要明確此時自己只是課堂論辯的組織者而非裁判員，任課教師要做的是求同存異，擱置爭議，就某一問題的爭議雙方形成自然小組，讓雙方各自成員為證明己方的觀點去重讀文本。

3.信息搜索。這一環節是對授課文本的二次研讀，較之第一次由教師布置研讀任務不同，這次是學生帶著自己發現的疑問去深入研讀，研讀的目標愈加明確，研讀的興趣就愈發濃郁，研讀的效果會更加明顯。學生二次研讀的目的是為證明自己的觀點去搜索信息，應該說無論結果如何，這一環節對于培養學生的團隊意識、科學態度、研究精神和人文素養都具有極為重要的意義。

4.得出結論。為搜集信息進行的二次研讀，各小組成員相互之間可能會有不同見解和思想碰撞，但在他們相互探究，相互質疑、相互補充后，小組成員相互達成共識，最后由意見雙方的小組代表向任課教師提出各自統一的觀點和認識。任課教師就雙方的觀點在課堂上進行講解分析，并指出相互之間的主要分歧點，由此確立辯論的主題，由意見分歧的小組雙方各自推選辯手，組織課堂辯論。

5.課堂辯論。辯論環節是論辯式教學模式的主要環節，也是這一教學模式實施效果的主要呈現。教師在這一環節充當的是辯論組織者的角色，要讓學生帶著自己搜集的資料和小組達成的觀點，通過辯論的立論陳詞、駁論、自由辯論和總結陳詞等基本程序，各自闡述自己的觀點。這一環節要按照辯論賽的基本要求，提倡民主地思想交鋒,要創造寬松環境，不斷鼓勵學生對自己的觀點進行自由闡述,教師作為組織者要由淺入深地引導學生表達觀點和看法。

6.教師點撥。論辯式教學模式不在辯論的結果而在辯論的準備和過程，教師在點撥時，對各方的結論不應做標準答案式評價，只做肯定式評價和適當的補充，以深化學生的認識，或給他們新的啟發。教師要善于在學生辯論過程中發現他們思想的光芒和對文本的獨到理解，同時要分析其分歧產生的原因，通過逐步引導和點撥，確立一種見解來解決分歧,達成共識，并盡可能引導學生歸納構建知識結構,形成前后連貫的知識脈絡。

三、論辯式教學模式的應用及效果

筆者長期擔任高職語文的授課任務，論辯式教學模式是在教學改革過程中得出的一個經驗成果。這一教學模式的應用大大減少了教師在課堂上的工作量和疲累度，極大激發了學生參與課堂教學的積極性，但教師課前備課所花費的精力卻相對較多。它改變了以往陳舊老套的授課思維模式，對教師授課提出了更高的要求，教師備課備的更多的不是講授的內容，而是思考如何組織好學生自主學習和辯論的各環節，以及盡可能預見課堂上學生可能出現的情況和提出的問題，提前思考如何引導和深化學生的理解和認識。

就論辯式教學模式的組織與實施而言，具體步驟包括：第一步，學生用十分鐘的時間研讀作品，教師不作其他講述。第二步，學生就某一個焦點問題逐一表達對作品的看法，一般會自然形成對立的兩種態度和觀點。第三步，兩種觀點自然形成了論辯雙方，要求學生再次研讀文本，仔細揣摩人物語言和心理，找出支持自己觀點的文本信息。第四步，學生分組自由討論，初步達成各自的主要觀點，各自推選自己的代表準備下一步的課堂辯論，確定雙方辯論的主題。第五步，課堂辯論正式開始。雙方首先各自闡釋自己的觀點，陳述形成觀點的理由，然后相互駁論指出各自觀點的紕漏，再經過自由辯論環節讓學生充分表達自己的觀點，最后雙方各自總結陳詞。第六步，教師對雙方的辯論情況進行點評和肯定，總結歸納學生閃光的思想和對作品的理解，引導學生對作品情節進行深入分析，逐步實現對作品及人物的深層理解和認識。第七步，課堂小結。教師由人物分析引出對小說結構特點的認知和把握，總體感知作品的特點。

從最初論辯式教學模式的嘗試到最終的成功實施，需要經歷一個不斷摸索和完善的過程。剛開始實施的時候，很可能會因為學生準備不足或者不適應、不配合，導致課堂辯論發言不積極甚至出現冷場的局面。要成功實施論辯式教學模式必須在組織環節上下足功夫，在辯論主題上找到激發學生濃郁興趣的教學點，尤其要讓學生逐漸感受到課堂教學的自身主體性作用及師生之間的平等與尊重，這樣學生參與的熱度就會不斷提升，效果也會不斷凸顯。

具體而言，論辯式教學模式在高職語文教學上的應用主要可以取得以下課堂效果：第一，讓學生滿懷興趣地主動參與教學全過程，形成了良好的競爭和學習氛圍，學習的積極性得到最大限度的發揮。第二，學生自主研讀作品，帶著自己發現的問題去搜集文本信息，較之一般的閱讀，其閱讀和思考的深度是不可同日而語的，更是傳統“灌輸”式講授無法比擬的。第三，課堂辯論極大地激發了學生的思辨能力，培養了學生勤于思考和善于表達的良好習慣，對學生語文素質的提升大有益處。第四，辯論式教學模式的應用對于培養學生聽、說、讀、寫的語文基本素養大有裨益，尤其是“說”的能力，這也是用人單位最看重的能力。第五，辯論強調相互之間要充分交流、分工協作，對于學生的團隊協作精神等職業素養的養成都是一個很好的培養途徑。

四、論辯式教學模式的實施建議

第一，在進行高職語文教學改革的過程中，筆者發現，任何一種教學模式都不是一成不變的，模式只是一種可能性的途徑，而且這種可能性也是因人而異的，所以教師要根據學生的特點來考慮論辯式教學模式的組織實施，設計具體可行的論辯主題，讓學生在語文課中找到自信和學習樂趣。第二，語文教師不同于專業教師，不僅教授學生基礎的語文知識和能力，更要幫助學生培育良好的品格，鑄就高尚的靈魂。論辯式教學模式中，教師是作為組織者和引導者的身份出現的，在對學生點撥時，教師要將其當作人文主義傳遞的重要途徑，從而實現語文教育人文素養提升的重要功能。第三，論辯式教學模式的實施關鍵是找到核心的辯論主題，語文教學最適宜應用這一模式的莫過于對小說和戲劇作品的鑒賞，畢竟“一千位觀眾就有一千個哈姆雷特”，凡出現不同的理解就可以通過這一教學模式進行“慎思之，明辨之”，以點帶面，深化對整個作品的理解。第四，論辯式教學模式在應用過程中不是一成不變的，模式的步驟可以視班級情況和教學要求靈活處理，本質是要抓住論辯式教學模式的核心和精神實質，以發揮學生參與教學的主體性作用，達到活躍課堂氣氛、強化教學效果的最終目標。