關于大學生評教的思考

孫艷青

西方國家的學生評教至今已有九十余年的歷史，而我國的學生評教始于20世紀80年代中期，90年代后在我國各高校廣泛推行，如今已成為一項常規制度。評教的具體做法是：在每學期的學期末讓學生在網上匿名填寫對各門課程以及講授教師的評價（分項進行），將各項打分綜合起來，形成對該課程以及任課教師的總評分。并據此對教師的教學效果在全校排名，排名靠前的給予獎勵，排名靠后的安排有經驗的教師聽課，提出意見及改進建議，若連續幾年排名靠后，不見改進，甚至有可能勸其轉崗。有的學校還根據學生的評教結果，在教師的課酬發放上予以區分，對排名前若干名教師的課酬在原有基礎上乘以＞1的系數，而對排名后若干名教師的課酬在原有基礎上乘以＜1的系數，這樣使評教結果直接與教師的經濟利益掛鉤。由此可見，學生評教在現今中國大學的教學評價體系中占有著不可替代的重要地位。學生評教確實對改進教師的教學起到了一定的積極促進作用，但也存在著一定的問題，在具體實施過程中，對其形式化與效果存在著質疑的聲音。本文對大學生評教的積極作用及存在的問題進行了研究，并提出合理化建議，以期進一步改進和完善教學評價活動，使之達到促進教學的目的。

一、大學生評教的積極作用

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，它具有診斷作用、激勵作用、調節作用、教學作用。大學生評教的積極作用具體表現在以下幾個方面：

1.大學生評教體現了學生的權利，增強了學生的主體意識。現代教育理念以人為本、以學生為本，學生具有學習的權利，參與教學、評價教學的權利，可選擇性的權利。學生評教能夠增強學生的主體意識，培養學生的自主判斷與選擇能力，同時提高學生的責任感。評教構建了學生與教師交流、溝通的平臺，激發了學生參與課堂教學改革的主動性與積極性，達到教學相長的目的。

2.大學生評教能夠促進教師發展。正如D.布萊克拉齊（D.Blackledge）與B.亨特（B.Hunt）在師生互動基本模式理論中闡述的那樣，教師根據對知識的了解和掌握的經驗，以及對學生的認識決定課堂組織規則、教學內容；而學生的任務是理解課堂組織規則和教學內容；學生根據理解的結果產生“反饋”；教師詮釋學生“反饋”的意義，重新認識學生并完善課堂組織規則和教學內容。學生評教為教師提供了解學生反應的渠道，教師可以借此洞察到之前未曾留意的一些環節及內容，隨后加以補充、修正、完善，這樣在改進教學效果的同時，教師的專業及教學能力也得到了發展。如果缺少了學生評教的環節，單靠教師的自省，恐怕有些問題難以發現。這是由于授業者與受業者看問題的角度及知識積累的差異造成的。再有，如果沒有學生評教，教師改進教學的意愿也相對較弱，評教結果的壓力促使教師更高地要求自己、完善自己。

3.大學生評教有利于學校加強教學質量的管理，提高整體教學水平。大學中負責教學管理的部門可以通過評教全面掌握任課教師的上課狀況，大學生評教可謂是反映教學效果的第一手資料。學校不可能派出領導、督導去親臨每一位教師的課堂聽課，即使聽也只是偶爾一兩次，不能反映出教師的常態，而來源于課堂參與者的學生的信息反饋更接近于教師真實的狀態。學校針對評教結果進行分析，及時反饋給任課教師，督促教師改進教學，提高全校的整體教學水平，并以此為依據制定今后學校的制度、政策。

二、大學生評教存在的問題

縱觀近年來的大學生評教，其促進教學改革的積極作用是毋庸置疑的，但同時在實施過程當中也確實存在著若干問題，值得我們探討、改進。

1.評教體系不科學、不完善。評價指標體系的設計者往往是站在管理者的角度，首先想象好的課堂教學以及好教師應具備的因素與模式，據此描繪出一幅標準像，然后將各門課程、任課教師的個人像與標準像相對照，對其差距以數值的形式表現出來，再加以綜合評定。這樣的做法勢必會忽略甚至抹殺各門學科之間的差異以及教師講課風格的不同，教師被條框約束住，不利于教師創新意識的培養。大學中設置的科目類別繁雜，而設計的評價問卷缺乏科學性、針對性、靈活性，不同形式、內容的課程統統都用一種尺度來衡量，難免有失偏頗，導致評教的偏差。

因此，評價問卷應由教學管理者、教師和學生代表共同研究、設計，問卷中既要有客觀問題，又要有主觀問題，客觀問題采用選擇題的形式、主觀問題采用問答的形式。對于評教結果中的數據處理，可以依據量表計分法、主成分分析法、層次分析法等加以分析、概括，力爭評價準確、客觀。

2.學生評教態度及能力存在問題。有些學生不重視評教，參與欲望不強，而很多大學要求學生必須參與評教，將評教與選課掛鉤，規定不參與評教的學生無權選課，這就導致部分學生隨意打分、敷衍了事。也有學生因平時教師要求嚴格等原因而懷恨在心，趁評教之機向教師報復，惡意打低分。再有由于大學生認知能力、專業水準、閱歷的局限性，看問題難免片面、膚淺。這些因素都直接影響到評教的公正性，而且學生對評價權利的濫用也違背了尊師重教的中華傳統，撼動了教師的尊嚴以及專業權威地位，嚴重挫傷了教師的教學積極性與工作熱情。

3.受“暈輪效應”的影響，學生不能全面、客觀地對教師的課堂教學進行評價。教師的個人特征，如年齡、性格、態度、親和力、對學生要求嚴格與否等對評教結果也有著直接的影響。在評教活動中，學生往往從教師身上所具備的某一特征出發，對該教師做出整體評價，這在心理學上被稱為“暈輪效應”。“暈輪效應”是心理學一個很重要的概念，是由心理學行為主義的代表人物愛德華·桑代克（Edward Lee Thorndike）于20世紀20年代提出的，也被稱為光環效應或日暈效應。“暈輪效應”是指人們看到某人的部分優良品質時，就會放大他的這些優點，以部分涵蓋全部，賦予他一切優秀的品質；反之，人們看到某人的部分缺點時，就會放大他的缺點，并認為他具有各種不良品質，從而否定整體。即人們對人的認知和判斷容易從局部特征擴大到整體印象。“暈輪效應”是一種以偏概全的評價傾向，它的作用影響人們對事物做出客觀、全面的評價。大學生在評教時通常會因觀察、感受到了教師的某一突出特征而臆斷其整體，這樣其他特征就被忽略、掩蓋了，從而直接影響到大學生評教結果的全面性與客觀性。

三、改善大學生評教的建議

為了使大學生的評教更為客觀、真實，建議在以下幾方面加以改善：

1.將評教信息提供給學生，使之成為學生自主選課、選擇教師的依據。為了讓學生嚴肅、慎重地對待評教，也為了有效利用評教結果，可以讓學生在選課、選擇教師時參照以往的評教信息，這樣就使得評教與學生整體利益直接關聯起來，避免由于情緒等因素造成的評教偏差。

2.多次評教與多渠道評教相結合。至今為止的學生評教大都是期末的一次性最終評價，難免籠統、失之偏頗。建議可以在學習每單元（章節）之后，即時跟進評價調查，讓學生對具體的教學內容及教師的教學方法發表意見、建議，以便于教師在隨后的課堂教學中注意改進。而多次評價的總和，就更接近于課堂教學、教師的真實狀況，也更為可信。

大學生的評教結果是來自課堂教學過程的直接參與者、受教育者的評價，其評價結果的重要性是顯而易見的，據此對教師的獎懲也在情理之中，但同時也應參考同行、督導聽課后的評價，這樣可以彌補單一評教方式的不足。

3.不能將“顧客導向”（customer orientation）理論完全運用于學生評教。所謂“顧客導向”，就是指將顧客的需求視為組織運行的基本動力，整個組織的運行以滿足顧客的需求為最根本目標。“顧客導向”即把學生當作享受課程服務的客人，并把提高學生對課堂教學的綜合評價及滿意度作為目標。固然，學生的滿意度對課堂教學的改善而言是一個重要指標，但完全采用“顧客導向”的結果，勢必忽略了課堂其實是授課者與學習者之間的相互作用。只強調學生怎樣看課堂教學、學生的滿意度，而忽略了學生在課堂中學到了什么、收獲了什么，這與教育學的觀念是相悖的。

總之，我們應認識到大學生評教的重要性，努力發揮其積極作用，并在制定評教體系時充分考慮到影響評教結果的各種因素，解決存在的問題，使評教結果盡量客觀地反映課堂教學及教師的真實狀態，并有效利用評教結果，使之為改進教學目標服務。