學校教育角色化的生存心態根源

楊光海

(聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252059)

布迪厄的場域理論超越傳統實踐理論，打破二元對立的思維方式，以歷史(時間)概念整合文化和環境因素、整合二元對立因素，旨在在歷史、場域、生存心態(habitus)和實踐活動等要素的互動中揭示實踐運動的實踐邏輯。生存心態是社會物質條件和精神條件長期積累的產物，是行動者內在的精神結構、性情傾向，“由‘積淀’于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[1]。生存心態是凝聚性因素，具有驅動行動、產生資本的功能，連接“歷史、場與實踐三個因素：歷史是生存心態的來源；場是生存心態存在的場合和來源；實踐是生存心態的產物。”[2]生存心態兼具生產性、能動性，作為存在于行動者性情傾向體系中的一種生成能力、技藝，直接促成實踐活動的發生，是實踐活動的“強有力的生成機制”。學校教育角色化，其實質是學校教育選拔功能對育人功能的僭越。學校教育角色化窄化了學校教育的社會化功能，異化了學校教育的角色學習功能，排擠了學校教育的個性化功能，導致學校教育的育人功能式微。[3]本文以布迪厄的場域理論為視角，分析教育行動者、社會行動者與國家的生存心態，探尋導致學校教育角色化的廣泛而深刻的生存心態根源。

一、教育行動者的生存心態：學校教育角色化的表層生存心態根源

教育行動者的生存心態主要包括教師的生存心態、學校的生存心態和教育行政部門的生存心態，教育行動者的生存心態是導致學校教育角色化的表層生存心態根源。

首先，從教師的生存心態來看，教師有著自己的苦衷與壓力。學校的評價與獎懲機制是指向培養精英角色的評價與獎懲機制，教師為了生存、發展，不得不按著學校的評價與獎懲規則去行動。學校以此評價老師，教師不這么做就拿不到獎金、得不到榮譽、不能夠晉升職稱，教師在學校里就很沒顏面，甚至還有下崗的可能，教師的切實眼前利益就會受到損害。畢竟，教師也是具體現實的人，教師也要生存、也要發展、也有尊嚴，教師也要面對具體現實生活。面對這樣的評價與獎懲機制對切身利益的“威逼利誘”，教師只能按照評價與獎懲機制的引導去行動，從而更多地去關注與升學考試關系密切的科目，不得不加強應對考試的訓練，不得不更多地關注那些所謂有希望升入重點學校、名牌學校的精英角色——考試成績好的“好學生”。與學校的評價與獎懲機制相契合的教師生存心態是教育場域中導致學校教育角色化的最直接起因。

其次，從學校的生存心態來看，之所以制定這樣的指向成就精英角色的評價與獎懲機制，反映著學校的生存心態。學校的生存與發展及利益，是學校領導不得不考慮的問題。學校要生存和發展，就必須有必要的資源，而要有生存與發展的資源，首要的是要有學生尤其是考試成績好的“好學生”，如此才可能得到更多的資源，為學校帶來更大的利益。而學生尤其是“好學生”選擇學校，關鍵是看學校的升學率，尤其是升入重點學校、名牌學校的人數。一所學校的升學率越高，升入名牌學校、重點學校的人數越多，“好學生”報考這所學校的可能性就越大。“好學生”報考人數越多，給學校帶來的各種有形無形資源就會越多。如此一來，學校也更容易為自身和老師爭取到各種獎勵、資金和榮譽稱號，學校生存和發展所需的資源就會更為充足。反之，學校的生存與發展就會出現困難，甚至陷入困境。實際上，在很多地方已經形成了所謂“好學校越辦越好，差學校越辦越差”的馬太效應局面。學校之所以這樣做的另一原因就是上級教育行政部門主要是以升學率尤其是升入重點學校、名牌學校的升學率為標準來對學校進行評價和獎勵。此外，社會尤其是學生家長對學校的評價與選擇取向也是迫使學校不得不如此的重要原因。受諸多主客觀條件制約，學校搏取學校自身生存與發展所需資源、維護學校自身利益的心態構成學校的基本生存心態，此生存心態是教育場域中導致學校教育角色化的第二層生存心態根源。

最后，從教育行政部門的生存心態來看，作為學校上級領導的教育行政部門之所以如此關注升學率尤其是重點學校、名牌學校的升學率，也有著自己的苦衷和壓力。首先，作為教育行政領導，教育行政部門有其自身的利益與發展需求。教育行政部門的利益與發展需求主要是得到獎勵和提拔，而得到獎勵和提拔則需要“政績”作為資本。在教育場域中，最容易且普遍為上級領導、為社會所承認的“政績”就是升學率尤其是重點學校、名牌學校的升學率。其次，社會民眾對當地教育行政部門的評價，在很大程度上也是看在教育行政部門領導下各學校的升學率尤其是高考中升入重點名牌大學的升學率。教育行政部門要獲得社會“認可”，要樹立較好的“口碑”，不得不去盡量迎合社會的價值期待，去追求升學率尤其是重點學校、名牌學校的升學率。再次，即使為了保證自己的“位子”，教育行政部門的領導也需要“成績”來說話。而最為社會普遍承認也是最為顯見的“成績”是自己部門管轄下的各學校的升學率尤其是重點學校、名牌學校的升學率。升學率尤其是重點學校、名牌學校的升學率愈高，則意味著在教育行政部門領導下各學校為國家和社會培養了更多的“精英人才”。教育行政部門的此種生存心態是教育場域中導致學校教育角色化的第三層生存心態根源。

二、社會行動者的生存心態：學校教育角色化的社會中層生存心態根源

社會場域以及教育場域的客觀結構，中國傳統就有的“學而優則仕”、“望子成龍、望女成鳳”、“高人一等、出人頭地”、“書中自有黃金屋”等讀書求學的功利主義價值取向，共同形塑了社會行動者的生存心態。以與教育關系最為密切的社會行動者學生及其家長為例，學生及其家長的基本生存心態是：家長通過讓自己的孩子求學，盡力使其獲取一份以高層級高等級學校的學歷文憑為標志、兌換價值較高的文化資本，使自己的孩子憑此文化資本而獲得一份經濟收入、社會地位和各種報酬待遇都相對優越的職業，實現文化資本與經濟資本、社會資本乃至于權力資本等之間的兌換，實現某種意義上 的“成龍”、“成鳳”和“出人頭地”。而要獲取一份具有較高兌換價值的文化資本，則需要家長與孩子一起為能在各層級學校中獲取高等級學校的優質教育資源進行競爭，家長和學生如果在每一層級學校中都能夠有機會獲取該層級學校中的優質教育資源，那么其最后獲取具有較高兌換價值文化資本的可能性也就越大。這是由當前中國社會的職業獲取機制和社會流動機制決定的。在當前中國社會，個人或群體要獲取一份體面而有尊嚴的、能夠帶來更多資源的職業，要實現向上層社會的升遷性流動，需要諸多前提條件。一般而言，其中一個重要的前提條件就是謀職業者需擁有一份以高學歷高文憑為標志、兌換價值較高的文化資本。而要獲得這份具有較高兌換價值的文化資本，則須接受漫長的正規學校教育，通過身體、精力和經濟等資本的大量投入，經過層層嚴格考試篩選，才有可能換取這份具有較高兌換價值的文化資本。當前中國社會絕大多數家長之所以含辛茹苦供養孩子上學，其最直接目的就是為了使孩子盡可能獲取一份以高學歷高文憑為標志、兌換價值較高的文化資本，最終意圖還是為了孩子能夠獲取一份經濟社會地位相對優越的職業，盡可能獲取各方面的資源，實現社會階層的升遷性流動，過上體面而有尊嚴的好生活。此外，對大多數人而言，也很難再有更為便捷的路徑。社會行動者的此種生存心態是導致學校教育角色化的中層社會生存心態根源。

三、國家的生存心態與教育價值取向：學校教育角色化的深層生存心態根源

歷史是生存心態的來源。自鴉片戰爭以來，中國開始被動地進入現代化的話語體系。自那時起，救亡圖存、民族獨立和國家富強成為中華民族的總體生存心態。基于國家的生存心態對教育的功用期待，國家賦予教育“救國”、“治國”、“興國”的歷史使命。我國近現代教育，先后以“救國”、“治國”、“興國”為旗幟，政治和經濟先后成了教育價值的主要取向，其間既繼承了傳統的“修身、齊家、治國、平天下”和“經世致用”的教育理念，又幾乎全盤接受了西方現代教育的功利化、工具化、技術化、程序化的追求。[4]我國近現代意義上的學校教育自產生之日起，就有著強烈的功利化色彩：在價值取向上培養能夠“救國”、“治國”、“興國”的“精英”成為主導價值取向，在具體實踐中則呈現鮮明的以培養“精英”為主要甚至唯一追求的角色化特征。

“寄希望于教育救國”的話語體系在晚清和民國時期已頗為盛行。在此時期，通過廢除科舉、傳播西學、移植西方教育體制于中國，通過學校傳播現代思維，師夷長技以制夷，培養引領國家圖存富強的“西式精英”，構成被稱為“新教育”的我國近現代學校教育自產生之時起就內有的根本價值取向和培養目標。新中國成立后，隨著社會制度的變化，“新社會”不再是人們變革的對象，而是人們為之服務、獻身的對象，社會的地位迅速攀升，“社會需要”壓倒了一切個人的興趣、愛好志愿。教育發展隨國家經濟政治形勢的變化而曲折變化，其中一個重要的變化是，由于建設需要大批建設人才，在各級全日制的正規學校中，“應該把提高教學質量，作為一個經常性的任務，而且應當首先集中較大力量辦好一批重點學校，以便為國家培養更高質量的專門人才，迅速促進我國科學文化水平的提高”[5]便成為建國后至文革前的主導價值取向。集中力量辦好一批重點學校，曾是該時期教育采取的一項重要措施。文革期間，教育成為階級斗爭的工具。

改革開放以來，隨著黨和國家工作重心的轉移，“興國圖強”成為國家的基本生存心態，明確了教育在國民經濟社會發展中的戰略地位，培養國家建設所需人才重新成為國家在新時期賦予學校教育的重要使命，通過教育為國家建設與社會發展培養精英人才成為亟需。而教育之所以在經濟社會發展中處于戰略地位，乃是因為從根本上說，科技發展、經濟振興乃至社會整體進步，都取決于勞動者素質的提高和大量合格人才的培養。社會主義現代化建設的宏偉任務，要求我們必須放手使用和努力提高現有的人才，而且必須極大地提高全黨對教育工作的認識，面向現代化、面向世界、面向未來，為九十年代以至下世紀初葉我國經濟和社會的發展，大規模地準備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類合格人才。[6]教育為經濟持續和穩定發展提供良好的背景、基礎和條件，沒有發達的教育作為基礎和后盾，經濟的迅速起飛和持續發展就沒有保證。現代教育愈來愈多地滲透到經濟社會發展的各個方面，成為促進和調整經濟社會協調發展的不可或缺的方面，在經濟社會發展中被置于戰略性和基礎性地位。但是，教育的此種戰略性和基礎性地位依然是依據教育對社會發展的工具價值判斷而加以選擇和確認，其目的還是重在培養社會發展所需要的“精英”。此思路的邏輯延伸必然導致具體教育過程中的“重精英、輕大眾”價值取向，其實踐表征則是學校教育更為注重各級各類精英人才的培養，忽視全體國民素質的整體性提高，從而導致學校教育功能的偏失，導致學校教育角色化。

但是，隨著歷史發展，特別是經過20余年的改革開放實踐，到世紀之交，黨和國家認識到，國家富強、民族復興的重任不是單靠少數精英就能完成的，顯然更有賴于全體國民素質的整體性提高。因此，教育的變革速度需要跟上經濟社會變革的步伐，尤其是基礎教育階段的學校教育，不能仍然以犧牲絕大多數兒童青少年學生的整體素質培養為代價，不能再僅局限于培養精英角色的價值取向，而是需要回歸基礎教育本真的價值取向，實現教育功能的重大轉向，著眼于全面提高所有兒童青少年學生的整體素質。1999年中共中央國務院決定深化教育改革全面推進素質教育。實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。[7]2001年國務院做出關于基礎教育改革與發展的決定，大力推進基礎教育的改革和健康發展。[8]同年，教育部決定大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。[9]新課程改革以來，基礎教育階段的學校教育改革與發展取得不少進展。但由于歷史的慣性、社會客觀條件制約以及各方面行動主體更多著眼于自己現實眼前利益等，學校教育僅著眼于“精英”的培養和選拔仍是一種普遍現象且似乎積重難返。國家的“興國圖強”生存心態與“精英化”教育價值取向是導致學校教育角色化的深層生存心態根源。

結 語

國家的“興國圖強”的生存心態，導致“精英化”成為學校教育實踐的主導價值取向。在國家的生存心態和教育主導價值取向影響下，教育行動者與社會行動者以培養或成為“精英”為主要甚至唯一目標的生存心態，分別是導致學校教育角色化的直接生存心態根源和社會深層生存心態根源。教育行動者，特別是教師，是太陽底下最高尚的職業，他的高尚，以激發學生向學的意志和領悟人生的真諦為快樂，以師者的言行形成學生日后的道德規范和驕傲，以激勵學生的求知欲和認識規律開闊視野為自豪。[10]學校教育角色化的消解，有賴于教育行動者、社會行動者和國家的生存心態的調適。

[1] (法)皮埃爾·布迪厄，(美)華康德．實踐與反思——反思社會學導引 [M].李猛，李康譯．北京：中央編譯出版社，1998：17．

[2] 田玲．北京大學生存心態及其再生產——以布爾迪厄理論解析北大的歷史與現實[M]．北京：民族出版社，2003:12．

[3] 楊光海．學校教育角色化：實質、后果及其消解——學校教育現實功能問題反思[J]．現代教育管理，2010(11)：11-13．

[4] 孫孔懿．教育失誤論[M]．南京：江蘇教育出版社，2003：116-117．

[5] 毛禮銳，沈灌群．中國教育通史(第六卷)[M]．濟南：山東教育出版社，2005：236．

[6] 中共中央辦公廳.中共中央關于教育體制改革的決定[N]. 中國教育報-1985-05-27.

[7] 中共中央辦公廳.中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[S].中發[1999]9號.

[8] 國務院.國務院關于基礎教育改革與發展的決定[S]. 國發[2001]21號.

[9] 教育部.基礎教育課程改革綱要(試行) [S]. (國發[2001]21號).

[10] 王繼華.學校文化建設的哲學思考[J].貴州大學學報(社科版)，2014(1).