教育能不能超拔人與社會

周 杰

(福建師范大學，福建 福州 350007)

當代，興許捉來英國作家查爾斯·狄更斯《雙城記》中的一段話可形容：這是一個最好的時代，也是一個最壞的時代；這是明智的年代，這是愚昧的年代；這是信任的紀元，這是懷疑的紀元；這是光明的季節(jié)，這是黑暗的季節(jié)；這是希望的春日，這是失望的冬日；我們面前應有盡有，我們面前一無所有；我們都將直上天堂，我們都將直下地獄……

人的精神是社會文明的表征，社會文明是人的精神的燦爛。不可否認，當下人的精神與社會文明仍然存在差距，在這樣一個新的文化時期到來的時候，教育的成敗必然體現(xiàn)著強國的意志和力量，惠及著大眾的利益和權力，展示著民族的希望和未來。為此，通過教育有效地解決發(fā)展過程中的矛盾和對抗的機制構建等問題，自然受到世人極大的關注。

一、三種人性的扭結

從人類社會的產(chǎn)生和發(fā)展的歷程來看，社會大概有三種性質：神圣性，世俗性和獸性。相應的，人也具備此三性。社會與人的神圣性在《圣經(jīng)·創(chuàng)世紀》中上帝造人的敘述中可以窺出端倪：

上帝造人的故事——永恒主上帝用地上的塵土塑造了人(或譯：亞當)，將生氣吹進他的鼻孔里，那人就成了一個有生命的活人……永恒主上帝在東方栽種了一個園子在伊甸，把所塑造的人放在那里……永恒主上帝將那人安置在伊甸園里，去耕種，去看守……永恒主上帝吩咐那人說：園中各樣樹的果子你都可以吃：只是那能使人分別善惡(或譯：好壞)知識樹的果子，你卻不可吃；因為你吃的日子、你一定死。*圣經(jīng)·舊約全書·創(chuàng)世記(第1章)

上帝按照自己的形象創(chuàng)造人，賦予了人在世界上的特殊位置和價值。上帝造人，要使人成為世界的主人，人和神的形象是相同的，將人和各種自然明確區(qū)分開來，在世界上只有人和神最接近，最相似。[1]人是在神的庇護下開始生活的，人無疑具有神圣性。在基督教文化中，人和神的區(qū)別在于壽命和智慧，由于人偷吃了智慧之樹的果子，知道了是非善惡，人就具有了更多的神性。

這里面還有另外一層意義：人的肉體來自于塵土，因而是污濁罪惡的；靈魂來自上帝，因而是純潔神圣的。土地，是人之所從來之地，也是人的歸宿。因此上帝對亞當說：“你本是塵土，仍要歸于塵土。”在這個問題上，中國流傳的女媧造人的故事，也和塵土有關，據(jù)《太平御覽》所引《風俗通》云：“俗說天地開辟，未有人民，女媧摶黃土作人。劇務，力不暇供，乃引繩於泥中，舉以為人。”[1]塵土意味著世俗性，是人的出發(fā)點和歸宿，人從一開始就帶著神性和世俗性走來。人的神性和世俗性，顯現(xiàn)于吃穿住行、生老病死之中，人既可以高談闊論于精神，道德，思想的玄虛之中，又斤斤計較于柴米油鹽醬醋茶道場，這就是人的生活方式，人所依托的文化，是世俗中的神圣味道，神圣中的世俗味道。在猶太教和天主教看來，人的獸性的源頭，是人不聽上帝的勸告，聽毒蛇的話，偷吃禁果，形成人類的原罪。人的世界坍塌了，人的尊嚴也坍塌了，人在世上要做的一切都是為了贖罪——“你必終身勞苦，才能從地里得吃的。……你必汗流滿面才得糊口，直到你歸了土，因為你是從土而出的。你本是塵土，仍要歸于塵土。”[2]所以，人的社會，一開始就是一個異化的社會。本來，在創(chuàng)世記里，人和動物可以直接對話，那諭示著人性與獸性的通達。但在人的社會中，人把自己身上的獸性，投射到對他人的作踐上，個人為了自己的一己之私，背信棄義，政權集團為一己之私，置人民于不顧，“庖有肥肉，廄有肥馬，民有饑色，野有餓莩，此率獸而食人也。獸相食，且人惡之；為民父母，行政，不免于率獸而食人，惡在其為民父母也？”[3]

當代心理學揭示獸性是人的創(chuàng)造力的一個源泉，也是人發(fā)展的動力。教育存在的一個道理就是把人的獸性通達到人的神性，也就是使人成為人，進一步成為神。然而，人性凝滯在獸性的時候多，凝滯在神性的時候少，社會和社會的組織形式——政府，變成了人的上帝。涂爾干(Emile Durkheim)就說，社會取代了上帝……社會與人的關系，演繹為上帝與人的關系。社會教育人怎么說話，怎么做事，與社會背道而馳會使人們在生活中處處碰壁。[4]然而，“神”一般的社會，它的意志不是凡夫俗子所可窺得的，那么，社會學家是不是能夠在人和社會之間充當使者，就像先知和神之間的信使赫爾墨斯那樣？社會學家的作用，告訴人們社會要求他們?nèi)绾稳プ觥＝處熢诮逃惺遣皇且材軌虬缪莺諣柲梗蔀槊癖娕c社會之間的信使？教育本身就是社會，不是社會的一部分。涂爾干認為，“教育變革總是社會變革的結果和征兆，前者要從后者得到解釋。換言之，當社會變革時，教育也隨之發(fā)生變革”。[5]變革伴隨著危機產(chǎn)生，教育也在危機中有了自己的尊嚴。

二、教育家的社會

教育家和其他思想家一樣，向來是社會禮崩樂壞的人格代表。承平歲月，是普羅大眾的天下，他們可以享受幾天醉生夢死的顛倒生活。苦難與罪惡時代，從窮鄉(xiāng)僻壤和廟堂中，會竄出幾個大匠，來榮耀他們的人生，也順便榮耀人類——也許，大匠也是從借糧的生活尷尬中爬出來的。所以，社會出現(xiàn)教育家和思想家，是人類的幸福。因為，普羅大眾總是各種各樣大匠腳底下的支撐。教育家與其他思想家不一樣的地方，在于教育家是來引導人類走向善與正義，使民眾走出愚昧。

蘇格拉底領悟到整個人類都是那樣的不堪，人就像在糞便土壤中綻開出來的花，人的尊嚴只在一剎那。蘇格拉底時代，社會動蕩、戰(zhàn)爭頻繁、欲壑難填、政權不斷僭越更替，舊的倫理道德秩序和信仰土崩瓦解，社會和人一般地處于獸性的癲狂與狹隘之中。他決心做一只牛虻，去蟄醒雅典這匹昏睡的純種馬，他要做社會的導師，用教育引導出人心靈中固有的智慧和道德，實現(xiàn)人的靈魂的轉向，達成至善的世界。而城邦是至善世界的人間摹本，人與社會的和諧就是人與城邦的和諧。蘇格拉底的思想不能為狹隘的希臘人接受，他遭人陷害誣告，罪名是教唆青年，褻瀆神靈，“合法地”被判死刑。蘇格拉底之死是整個人類的悲劇與恥辱，但他本人泰然處之，他認為自己是要到至善世界去，他說道：“如果我們用另一種方式考察，那就會看到很多理由希望死是一件好事。……死也可能像人們說的那樣，是靈魂從這個地方遷移到另一個地方。……一個人到了那個世界，擺脫了這一班所謂法官，遇上了那一批據(jù)說在那里秉公審案的真正法官，……以及其他生時為人正直的神人們，這一移局豈不是非同小可嗎……如果這些事情是真的，我情愿死好多次。”[6]“現(xiàn)在我們各走各路的時候到了：我去死，你們?nèi)セ睢＿@兩條路哪一條比較好，誰也不清楚，只有神靈知道。”[6]這才真的是生得偉大，死得光榮。教育在于做人，蘇格拉底以身說法，做他那樣的人，那才是人的尊嚴與偉安。蘇格拉底的死，成就了人的尊嚴和哲學的尊嚴，以后兩千年的社會，都是蘇格拉底的社會。

孔子同樣從一時一地，領略到整個人類的把戲，不過如此。那時上無明王，下無賢士方伯，王道衰，政教失，強凌弱，眾暴寡，禮崩樂壞。孔子用教化與人格熏陶人心。《禮記·禮運篇》云：“昔者仲尼與于蠟賓，事畢，出游于觀之上，喟然而嘆。仲尼之嘆，蓋嘆魯也。言偃在側曰：‘君子何嘆？’孔子曰：‘大道之行也，與三代之英，丘未之逮也，而有志焉。大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于已；力惡其不出于身也，不必為已。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉。是謂大同。今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子，貨力為已，大人世及以為禮，域郭溝池以為固……’”[7]古希臘的至善社會是理型世界，城邦是人世間的理型社會。中國的至善社會是大同，大同是圣人理想與人民世俗生活合一的社會，所以，大同具有神圣和世俗二重性。中外圣賢對社會與人性的體認是一樣的，人性能顯現(xiàn)為善，也能顯現(xiàn)為惡，我們情愿把人性先驗地體認為善，那么社會的善惡正是人性善惡的顯現(xiàn)。教育的最終目的——善，是高于具體社會形態(tài)的形而上，不是對具體社會現(xiàn)象的稱贊或者抱怨。所以，教育和教育家的職責最終是教人跳出社會，而不是沉溺于社會。

三、人的社會：生于憂患，死于安樂

人既要艱難地生存，也要有尊嚴地生存，實際上，人能夠屈辱地生活，也能光榮地生活，教育在于教人怎么光榮地生活。只是，蕓蕓眾生活著不易，多不去思考身后，雖然活著的時候為自己、為子孫后代打算，那多是為人的責任，卻也明白“死去原知萬事空”，可以認為那是休息去了。這大概是跟女媧學的，女媧造完人以后就去休息了，她最終沒有成為萬民靈魂的信仰與寄托，只是逢年過節(jié)在紙錢與鞭炮的煙霧里飄蕩，恰如我們死去的先人。孔子說：“未知生，焉知死。”[8]莊子也說：“死生，命也；其有夜旦之常，天也。”[9]死，也是人生和生命的一端，教育中沒有死的意義，人生和生命就不是完整，人最后只能是一個糊涂鬼。生的尊嚴在于死的尊嚴，死的尊嚴在于生的尊嚴，所以，古人以“養(yǎng)生送死”為人之責任。人活著的時候，生命的意義集中于信仰，中國的教育似乎從來就沒有達成信仰的境界。涂爾干在《社會分工論》一書的末尾也說：“轉眼之間，我們的社會結構竟然發(fā)生了如此深刻的變化。這些變化超出了環(huán)節(jié)類型以外，其速度之快、比例之大在歷史上也是絕無僅有的。與這種社會類型相適應的道德逐漸喪失了自己的影響力，而新的道德還沒有迅速成長起來，我們的意識最終留下了一片空白，我們的信仰也陷入了混亂狀態(tài)。傳統(tǒng)失勢了。個人判斷從集體判斷的羈絆中逃脫出來了。在狂飄突起的時代里，亂作一團的各種功能也不再會有時間去互相磨合了。新的生活剎那之間出現(xiàn)了，還沒有能力把自己組織起來，還無法滿足我們內(nèi)心涌起的公平需要。”如果不加遏制，社會和人將墮入無家可歸的深淵。“中國社會當下正實踐著歷史上最大的文明轉型——從農(nóng)耕文明(內(nèi)河文明)向工業(yè)文明(海洋文明)過渡，這需要相當長的時間。這是兩個文明冰河系統(tǒng)之間的關系，不是社會某一個因素的變化。傳統(tǒng)社會早已定型，現(xiàn)代化社會尚未最終形成。”這或許是當今中國社會及人面臨的最大的矛盾與危險。但我們不會失去希望，這個希望，來自于人的生命本身的意義，這個意義，就是教育的意義。

毋庸置疑教育，就是在生死的體驗過程中，把個人意義和社會意義，把人的神圣性、世俗性和獸性，把人的光榮與苦難、把道德與淪喪，智慧與愚昧，在人的身上通達起來。而不是祛除彼保持此——祛除獸性保持神性，驅除愚昧保持智慧，驅除苦難保持光榮。因為人的社會本來就是有善有惡的二重社會，人本身就立于二元世界。教育的最高智慧也不是驅除彼保持此，而是將彼轉化為此——將獸性轉化為神性，將愚昧轉化為智慧，將苦難轉化為光榮。

四、教育的價值和意義

教育的意義應該是叫人知道自己，知道社會——教育人民，你個人和你的時代雖然只是一個短暫，那卻是永恒。孔子、蘇格拉底也都在世界上只活了70來年罷了，但他們的精神是永恒的。他們是人，我們也是人，他們和我們的不同，在于他們知道自己，因為他們已經(jīng)超越了生死，救贖了自己，然后才有救贖天下的情懷。在社會與人的身上，獸性的膨脹，使道德、文明與精神瀕于陷落，它們雖是人的神性的燦爛，卻容易毀于人的手中，社會與人的進步是踩著生民的血汗蹣跚前行的。如果說前人的努力是為著今天的文明作注，那么今人之獸性的膨脹也就有了冠冕堂皇的理由：我們是為未來的文明道德作努力。無怪乎歷史對于產(chǎn)業(yè)革命的態(tài)度是：世界上任何一個發(fā)達國家的工業(yè)文明都有一部閱盡人間滄桑的“血淚史”。這恰是人咎由自取，是獸性的最佳借口，或者說，是人類的必然嗎？教育教化人們，最主要的是教化他們?nèi)绾紊睿绾卧谖ｋU中生活。將獸性歸化為世俗性，在世俗中尋求神圣的滋味，可為教育之根本。

時代越往前走，為什么有的人越不知道個人與社會之間的關系到底是怎么一回事。最簡單的人道理解是，社會是人的社會，只有尊重個人，才能尊重社會，現(xiàn)代教育就是要形成這樣的觀念。雖然早期社會人類簡陋的社會組織中，蘊涵著整個人類文明形式，就像美國人類學家摩爾根研究印第安部落而成就的《古代社會》所揭示的那樣。實際上，摩爾根的研究給了我們一個極其深刻的認識社會和認識人的立場，那就是文明系統(tǒng)。游牧文明和農(nóng)耕文明，與我國欲進入的工業(yè)文明，不在一個文明系統(tǒng)。游牧文明和農(nóng)耕文明，是以人為核心的文明，工業(yè)文明，則是以人以外的東西為核心的文明，致命的是，那些東西，都是人創(chuàng)造出來的，那就等于說，人創(chuàng)造了自己殺死自己的系統(tǒng)。這種文明系統(tǒng)下的教育，教育人相信的是人以外的東西，換句話說，我們的教育要教育人思考新的文明體系下的東西，語言、價值準則、規(guī)范、思想、社會制度。譬如，中國當下的性觀念，走得遠得已經(jīng)超過了西方社會，而在30年前，國家明文規(guī)定大學生不允許講戀愛。所以，我的老師輩的老大學生們，大多數(shù)都沒有戀愛經(jīng)歷，只有婚姻經(jīng)歷。至于到底是他們幸福，還是所謂的80后幸福，不能刻意比較，因為，那是兩個文明冰河的敘事。

教育的根本社會意義在于扶起時代的人。“以前，我們把社會理解為根本，現(xiàn)在，應該正本清源，人才是根本，社會是基于人的社會，為了人的社會，屬于人的社會。人改造社會，形成一個新的社會，這個新的社會為人的自由發(fā)展創(chuàng)造更高的條件，最終造就新的人。”[10]

[1] 黃明云，李雙印.試論《圣經(jīng)·創(chuàng)世紀》的倫理思想[J].道德與文明，2006(01).

[2] 夏劍欽，王巽齋．太平御覽(第一卷)[M]. 石家莊：河北教育出版社，2003：672．

[3] [英]戴維·布萊克萊吉等，王波等譯.當代教育社會學流派——對教育的社會學解釋[M].南京：春秋出版社，1989：22.

[4] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖對話集·蘇格拉底的申辯篇[M].王太慶譯.北京：商務印書館，2004：53-55.

[5] 楊天宇，禮記譯注[M].上海古籍出版社，2004：265-266.

[6] 楊伯峻，論語譯注[M].北京：中華書局，1980：53-54，113.

[7] 曹礎基，莊子淺注[M].北京：中華書局，1982.93.

[8] [法]埃米爾·涂爾干.社會分工論[M].渠東譯.北京：三聯(lián)書店，2000：366.

[9] 畢世響.師生關系：以教學為交往實踐的特指關系——親緣倫理關系、契約倫理關系和人的關系[J].上海教育科研，2009(8).