《原道》與《人論》之于民族教育啟示及比較

田夏彪

(大理學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 大理 671003)

21世紀(jì)全球化發(fā)展趨勢(shì)不斷蔓延，世界變成一個(gè)地球村，各國政治、經(jīng)濟(jì)、文化日益呈現(xiàn)出“一體化”態(tài)勢(shì)。在多民族國家，少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展正面臨著“一體化”的沖擊而喪失民族傳統(tǒng)文化的危險(xiǎn)。鑒此，我國教育領(lǐng)域不少研究者提倡“多元文化教育”的理念和實(shí)踐主張，以求能夠積極促進(jìn)民族文化的傳承與發(fā)展。

然而，“多元文化教育”畢竟是舶來之品，是西方國家在處理各民族文化的“平等權(quán)”基礎(chǔ)上產(chǎn)生?？稍谥袊魃贁?shù)民族和漢民族之間在各種權(quán)利方面是平等一致的，不存在西方的文化種族主義歧視，少數(shù)民族和漢族共同構(gòu)成中華民族之整體。另外，多元文化教育常常指向不同民族“文化元”之間的相互共存，“文化元”背后隱含著不同主體集團(tuán)的“獨(dú)立性”，如“國家集團(tuán)與少數(shù)民族集團(tuán)”、“不同少數(shù)民族集團(tuán)”、“同一地區(qū)的漢族和少數(shù)民族集團(tuán)” 之間的“權(quán)力”爭奪色彩。這與我國各民族成員共為國家主人的情況是不相符合的。因此，多元文化教育理論僅能作為一種借鑒，而非照搬。那么，如何認(rèn)識(shí)我國少數(shù)民族教育發(fā)展呢？我國少數(shù)民族教育的特征是什么？該問題的回答，我們認(rèn)為劉勰的《原道》篇和卡西爾的《人論》著作中的思想內(nèi)涵具有很好的啟示意義。

一、民族教育的文化之“道”

教育活動(dòng)產(chǎn)生于人類社會(huì)發(fā)展過程中，并成為人類社會(huì)活動(dòng)的組成部分，教育實(shí)踐受到了人類社會(huì)活動(dòng)形成的文化環(huán)境的制約。何謂文化？愛德華·泰勒認(rèn)為，文化是一個(gè)復(fù)雜的整體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為社會(huì)成員的人所具有的一切能力和習(xí)慣。[1]克羅伯和克拉克洪指出，文化存在于各種內(nèi)隱的和外顯的模式之中，借助符號(hào)的運(yùn)用得以學(xué)習(xí)和傳播，并構(gòu)成人類群體的特殊成就，這些成就包括他們制造物品的各種具體式樣。[2]從學(xué)者給出的文化定義中，我們可以看出教育自身就是文化的表現(xiàn)形式，教育融于人類社會(huì)生活之中并逐漸發(fā)展，它指向于文化內(nèi)容的各個(gè)方面，通過教育活動(dòng)過程而傳承文化；文化內(nèi)容的各個(gè)方面則規(guī)引著教育實(shí)踐活動(dòng)，教育活動(dòng)實(shí)踐須符合人類文化的屬性和發(fā)展方向。

可以說，文化與教育之間是一種相互共生的關(guān)系。的確，在人類形成了各種文化以后，作為傳承文化的教育活動(dòng)就具有了某種特定文化的基因，因?yàn)榻逃窃谔囟ㄎ幕澳阁w”中孕育與成長。但是長期以來，我們對(duì)教育與文化關(guān)系的認(rèn)識(shí)，僅僅停留在文化是什么的“實(shí)體”以及與之對(duì)應(yīng)的教育映射關(guān)系層面上，沒有深入了解不同文化形成的基礎(chǔ)、過程、歷史等方面，忽略了文化的生命的機(jī)制，使得教育呈現(xiàn)出“有改革而無發(fā)展”的局面。就少數(shù)民族教育而言，少數(shù)民族文化與少數(shù)民族教育之間的共生關(guān)系，理應(yīng)從孕育少數(shù)民族教育的文化生成性過程來加以把握，而非簡單地將少數(shù)民族教育與文化的關(guān)系處理成“文化和教育”互不相干的兩樣?xùn)|西或它們的簡單相加。

劉勰的《原道》篇對(duì)“文”的形成的觀點(diǎn)對(duì)我們認(rèn)識(shí)少數(shù)民族文化及教育有很好的啟示性?！对馈烽_篇指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也?！币簿褪钦f，“文”的形成來源于山川、地貌、日月等天地自然系統(tǒng)，這些是文形成的基礎(chǔ)。那么，為什么說這些自然之物是“文”的基礎(chǔ)呢？原因在于人類產(chǎn)生以后，在與周圍環(huán)境發(fā)生作用的過程中，意識(shí)到了這些相對(duì)外在于己的各種自然存在及其相互關(guān)系，在大腦中形成了對(duì)這些環(huán)境的最初“印象”，并且不斷對(duì)這些“印象”進(jìn)行有意識(shí)的加工，于是有了“故形立則章成矣，聲發(fā)則文生矣”的結(jié)果。由此出發(fā)，我們?cè)谶M(jìn)行少數(shù)民族教育實(shí)踐的過程中，不應(yīng)忽略了少數(shù)民族文化中 “道”的成分，包含三層含義，一是少數(shù)民族地區(qū)先天而在的“萬品”，如“云霞、草木、泉石”等，這些自然存在之物是以“自然之道”的形式存在，是天地系統(tǒng)本身及存在方式；第二層是“道”為人對(duì)天地系統(tǒng)及存在方式的反映，即“心生則言立，言立則文明”的“文生之道”；第三層是“道”的意義層面，指的是人類在與周圍世界發(fā)生聯(lián)系過程中形成的“體驗(yàn)或意義”，這是“道”的本體。這三層含義是我們?cè)谡J(rèn)識(shí)少數(shù)民族文化過程中應(yīng)該具有的整體觀念。但在實(shí)際生活中，人們對(duì)少數(shù)民族文化的認(rèn)識(shí)僅僅停留在第二層含義上，即在討論少數(shù)民族教育與少數(shù)民族文化關(guān)系上，只注重有形的文化與少數(shù)民族教育的結(jié)合，而忽略了少數(shù)民族文化的“自然之道”和“意義之道”。

因此，在少數(shù)民族文化的理解上，我們應(yīng)還原文化形成的“本原之道”。正如謝松齡先生所說的，“人類的文化創(chuàng)造，是意顯現(xiàn)為象，象著明為言的過程。……無論是‘人類’還是‘個(gè)人’，他們的創(chuàng)造歷程，都是意→象→言；在此，意是體，象、言是用?！祟惪偸窍扔辛四撤N體驗(yàn)，或某種意，才去創(chuàng)造表達(dá)無形的意(體驗(yàn))的、有形的象和言，使意(體驗(yàn))得以顯現(xiàn)。象、言是顯現(xiàn)意體之用。”[3]此外，在注重文化的“意”體的同時(shí)，理應(yīng)考慮“意”形成的條件即人類所處的自然環(huán)境及其自然環(huán)境中所蘊(yùn)涵的各種關(guān)系?？傊贁?shù)民族文化由自然、社會(huì)、人及其相互作用形成的存在系統(tǒng)，少數(shù)民族教育在發(fā)展過程中要與文化整體發(fā)生共生關(guān)系，在發(fā)揮少數(shù)民族教育傳承民族文化的過程中，既要考慮少數(shù)民族自然生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，也要關(guān)注少數(shù)民族在與自然生態(tài)過程相互作用過程中形成的“生產(chǎn)方式、習(xí)俗、制度、藝術(shù)”等等文化表象，更應(yīng)關(guān)注文化表象背后的意義體驗(yàn)或心理關(guān)懷。

二、民族教育的“符號(hào)系統(tǒng)”

少數(shù)民族文化是少數(shù)民族成員在與天地萬物并生的過程中逐漸形成的，它以其超強(qiáng)的力量支配著人類社會(huì)的發(fā)展，人類社會(huì)的生產(chǎn)生活都圍繞著“文化”而展開，這種“文化”以各種形式表現(xiàn)出來。德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾在《人論》中將人描述為是符號(hào)的動(dòng)物，人借助于各種符號(hào)與外界環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。換句話說，人創(chuàng)造了符號(hào)或文化，文化又反過來創(chuàng)造了人。在教育活動(dòng)中，符號(hào)扮演了十分重要的角色，教育過程以符號(hào)為紐帶而展開，符號(hào)成了教育活動(dòng)的重要媒介。卡西爾認(rèn)為，符號(hào)是人的本性的提示，人通過符號(hào)化的過程展開其生活的全部，在人類社會(huì)的發(fā)展過程中，人類形成了神話、宗教、語言、藝術(shù)、科學(xué)等等符號(hào)系統(tǒng)，不同的符號(hào)系統(tǒng)反映了人類對(duì)特定發(fā)展階段中周圍世界的“解釋”，是其“體驗(yàn)或意義”的外化。因此，了解人類社會(huì)的發(fā)展，探求人類生活形式的“根源”必須從符號(hào)(文化)入手。教育也不例外，少數(shù)民族教育作為文化的重要組成部分，其在少數(shù)民族社會(huì)生活中發(fā)揮的作用必然離不開符號(hào)系統(tǒng)的支撐。不同的符號(hào)系統(tǒng)，需要作為教育主體的人們以特定的方式加以理解，只有符合特定符號(hào)系統(tǒng)運(yùn)行的方式來實(shí)施教育，才可能發(fā)揮出教育對(duì)符號(hào)系統(tǒng)的功效。

卡西爾在《人論》中提出，“科學(xué)是人的智力發(fā)展中的最后一步，并且可以被看承是人類文化最高最獨(dú)特的成就”。對(duì)他的這個(gè)觀點(diǎn)，我們應(yīng)該持批判的態(tài)度，而批判其這一觀點(diǎn)的最好的武器也是卡西爾本人的“人是符號(hào)的動(dòng)物”的“符號(hào)理論”。雖然，我們并不否認(rèn)科學(xué)文化所給人類社會(huì)發(fā)展，特別是物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展所帶來的極大豐富，但這并不意味著科學(xué)變成符號(hào)的“權(quán)威”，可以凌駕于所有的“符號(hào)系統(tǒng)”之上。從人類社會(huì)縱向發(fā)展來看，符號(hào)系統(tǒng)可能會(huì)發(fā)生不斷變化，但這并不意味著符號(hào)系統(tǒng)的唯一性，僅僅可能的是新的符號(hào)系統(tǒng)與人們生活中的某些部分聯(lián)系得更緊密。但從人類社會(huì)生活橫向來看，人類生活的展開離不開多種符號(hào)系統(tǒng)的參與，不同符號(hào)系統(tǒng)或不同符號(hào)系統(tǒng)組成的符號(hào)系統(tǒng)整體才能詮釋人類在生活中體驗(yàn)到的“意義整體”。 因此，少數(shù)民族教育在傳承與發(fā)展民族文化的過程中，必須注意到文化的系統(tǒng)性，而不僅僅將教育局限于文化系統(tǒng)中的某一方面。可以這么說，文化系統(tǒng)決定少數(shù)民族教育的特點(diǎn)。

三、民族教育特征之分析

從上述少數(shù)民族教育與文化之“道”和符號(hào)系統(tǒng)之間的關(guān)系中，我們可以看到少數(shù)民族教育處于少數(shù)民族地區(qū)的自然生態(tài)系統(tǒng)、宗教、民俗、生產(chǎn)勞動(dòng)、語言、服飾、建筑等等形成的文化系統(tǒng)中，文化系統(tǒng)整體地影響著少數(shù)民族教育的發(fā)展，使得少數(shù)民族教育呈現(xiàn)出濃厚的民族文化特色。并且，少數(shù)民族文化系統(tǒng)在整體地影響少數(shù)民族教育的同時(shí)，文化系統(tǒng)中的每一子系統(tǒng)也從特定方面影響著少數(shù)民族教育，從而使得少數(shù)民族教育在具有民族文化特征之外，又具有復(fù)雜多樣的特點(diǎn)。

(一)少數(shù)民族教育類型的多樣性

有人類社會(huì)以來，就有教育存在，教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)無處不在，無時(shí)不在。教育從廣義來講，應(yīng)該囊括人類的一切教育實(shí)踐活動(dòng)[4]，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想觀念的活動(dòng)，都具有教育作用[5]。可以說，在人類社會(huì)生活中，存在著多種多樣的不同教育形式或教育實(shí)踐活動(dòng)，它們對(duì)人類的生產(chǎn)生活起重要的影響作用。同理，少數(shù)民族教育類型也呈現(xiàn)出多樣性，包括少數(shù)民族學(xué)校教育和各種不同的社會(huì)教育形式，如家庭教育、生產(chǎn)勞動(dòng)教育、宗教活動(dòng)教育、禮俗活動(dòng)教育等等。少數(shù)民族社會(huì)成員在不同的教育類型中，獲得適應(yīng)少數(shù)民族環(huán)境和社會(huì)生活的各種思想、知識(shí)、能力，積極投入改造和發(fā)展民族地區(qū)的生活中。

(二)少數(shù)民族教育價(jià)值的雙重性

少數(shù)民族地區(qū)是國家的重要組成部分，國家的社會(huì)主義建設(shè)，離不開少數(shù)民族地區(qū)的良好發(fā)展。因此，作為少數(shù)民族地區(qū)的發(fā)展，必須要處理好兩對(duì)關(guān)系，一是要加快本民族社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提高本民族社會(huì)成員的物質(zhì)生活水平；二是在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時(shí)，必須要關(guān)注民族文化的傳承。所以，少數(shù)民族教育在發(fā)展的過程中，面臨著價(jià)值選擇的兩重性，少數(shù)民族價(jià)值取向必須統(tǒng)一經(jīng)濟(jì)發(fā)展與文化傳承兩個(gè)方面。而這兩個(gè)方面對(duì)少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展來說同樣重要，作為生存保障的經(jīng)濟(jì)發(fā)展來說，給民族社會(huì)成員提供豐富的物質(zhì)資料是必須的，而從民族文化角度來說，代表一個(gè)民族特征的民族文化的傳承也是民族發(fā)展的重任。為此，少數(shù)民族教育價(jià)值取向理應(yīng)關(guān)注這兩個(gè)方面。

(三)少數(shù)民族教育功能的多元性

人類社會(huì)的生產(chǎn)生活是由不同的活動(dòng)構(gòu)成的，這些不同的活動(dòng)從不同的側(cè)面影響著社會(huì)成員的思想與行為等。作為不同類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，也以不同的形式發(fā)揮其功能，有效地促進(jìn)構(gòu)成少數(shù)民族社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化各子系統(tǒng)的發(fā)展。同時(shí)少數(shù)民族教育的功能具有綜合性，其對(duì)民族社會(huì)整體的推進(jìn)不是政治、經(jīng)濟(jì)、文化子系統(tǒng)各自單一發(fā)展后的累加，而是一個(gè)統(tǒng)一融合三者的過程，也就是民族社會(huì)整體發(fā)展與各子系統(tǒng)并非表現(xiàn)為一一對(duì)應(yīng)的線性關(guān)系。并且少數(shù)民族教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化每一子系統(tǒng)的發(fā)展作用，又是以少數(shù)民族教育促進(jìn)這一子系統(tǒng)內(nèi)部的政治、經(jīng)濟(jì)、文化次子系統(tǒng)的整體發(fā)展為前提。因此，少數(shù)民族教育的功能非為單元，而是多維統(tǒng)籌的，它從多方面、多層次展示了教育的多功能性。

(四)少數(shù)民族教育資源的豐富性

少數(shù)民族教育處在少數(shù)民族的自然生態(tài)系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)之中，由自然、人、社會(huì)構(gòu)成的少數(shù)民族文化系統(tǒng)都對(duì)少數(shù)民族教育發(fā)揮作用。換言之，少數(shù)民族地區(qū)的各種各樣的文化都是少數(shù)民族教育的資源，少數(shù)民族教育可以從不同的文化資源中獲取養(yǎng)料，從不同方面把少數(shù)民族社會(huì)成員培養(yǎng)成和諧的主體。比如，宗教活動(dòng)中的自然崇拜等，能夠培養(yǎng)社會(huì)成員的對(duì)自然環(huán)境的敬畏之心，有利于少數(shù)民族地區(qū)與自然環(huán)境和諧相處；民族節(jié)日活動(dòng)則通過全體民族社會(huì)成員的參與，能夠在互相交流的過程中形成民族成員的友好關(guān)系及民族認(rèn)同感等。

綜上所述，劉勰的《原道》和卡西爾的《人論》提出的關(guān)于對(duì)“文”的認(rèn)識(shí)和“人是符號(hào)的動(dòng)物”的觀點(diǎn)，給我們認(rèn)識(shí)民族教育及與民族文化的關(guān)系提供了有益的啟示：民族教育與民族社會(huì)的天地系統(tǒng)相共生，民族社會(huì)的天地系統(tǒng)既是民族教育的重要內(nèi)容，也是民族教育在發(fā)展過程中所必須關(guān)注的對(duì)象。但對(duì)《原道》和《人論》二者進(jìn)行比較，我們發(fā)現(xiàn)劉勰在《原道》中指出的“文”具有的“道”之三個(gè)層次內(nèi)涵比卡西爾《人論》中的“人是符號(hào)的動(dòng)物”更能體現(xiàn)出自然、“文”(符號(hào))、意義所構(gòu)成的天、地、人“三材”的整體性，使得我們意識(shí)到人除了與符號(hào)系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系外，符號(hào)的形成與自然有密不可分的關(guān)系，符號(hào)是人類觀察自然的“印象凝聚”，及關(guān)注符號(hào)背后的價(jià)值或意義層面是“文”的本體所在。同理，民族教育也應(yīng)將天地自然系統(tǒng)和人與天地系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系后形成的文化及文化中蘊(yùn)涵的“精神”作為發(fā)展的價(jià)值選擇。只有正視民族教育的多特征性，并遵循民族教育的文化之“道”，才能在傳統(tǒng)文化的根基上發(fā)掘出“新生支點(diǎn)”，從而真正實(shí)現(xiàn)“人的自由全面發(fā)展”的社會(huì)。[6]

[1] (英)泰勒.原始文化[M].杭州：浙江人民出版社，1988:1.

[2] 徐萬邦，祁慶富.中國少數(shù)民族文化通論[M].北京:中央民族大學(xué)出版社，1996:9.

[3] 謝松齡.天人象：陰陽五行學(xué)說史導(dǎo)論[M].濟(jì)南：山東文藝出版社1989： 1.

[4] 張?jiān)妬?祭壇與講壇——西南民族宗教教育比較研究[M].昆明：云南教育出版社1992： 1-5.

[5] 袁振國.當(dāng)代教育學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2004:4.

[6] 胡芳.馬克思東方文化思想的嬗變及其當(dāng)代啟示[J].貴州大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版)2014(3).