綠色指標背景下多元化評價理論及實踐的研究綜述

●唐冰

綠色指標背景下多元化評價理論及實踐的研究綜述

●唐冰

20世紀末以來，多元化評價一直是國內外教育研究的熱點。文章在對相關文獻分析的基礎上，就多元化評價的理論發(fā)展、實踐研究以及基于綠色指標對多元化評價的進一步研究進行了評述。

綠色指標；多元化評價；綜述

評價是激發(fā)學生興趣、提升能力、培育素養(yǎng)的重要途徑。多元化評價能讓學生在學習過程中體驗進步與成功，能充分發(fā)揮評價的診斷、反饋、導向、激勵和增值功能。

一、相關概念闡述

綠色指標即 《上海市中小學生學業(yè)質量綠色指標（試行）》，包含10個方面：學業(yè)水平指數(shù)、學習動力指數(shù)、學業(yè)負擔指數(shù)、師生關系指數(shù)、教學方式指數(shù)、課程領導力指數(shù)、社會經濟背景影響指數(shù)、品德行為指數(shù)、身心健康指數(shù)和進步指數(shù)[1]。

評價即教學評價，是一種獲得和處理用以確定學生水平的教育有效性的論證方法。它以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用有效的技術手段，對教學過程和結果進行測量，并給予一定的價值判斷。

多元化評價是指采用多種評價手段，系統(tǒng)地評價學生的學習過程和學習成果，全面真實地反映學生潛能，提供改進建議，促進全面發(fā)展。

二、多元化評價的理論研究

（一）多元化評價的理論基礎

1.多元智能理論

多元化評價的理論來源之一是多元智能理論。多元智能理論主張評價應提供多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的、確實考查學生解決實際問題的能力和初步的創(chuàng)造能力的評價[2]。它從日常表現(xiàn)中獲得信息，是真實的，情景化的。它注重學生的發(fā)展和變化過程，注重對學生素質的綜合考查，強調評價指標的多元化。

2.建構主義學習理論

多元化評價的另一理論來源是建構主義學習理論。建構主義學習理論是在認知心理學的基礎上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學習理論。它把學生的學習視為主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動式的學習方式，要求充分發(fā)揮學生的主體性[3]。它認為應把學生作為評價的主體，在評價過程中，學生不是評價的消極應對者，而是主動參與者[4]。

（二）國內外多元化評價理論的探索

在國外，20世紀80年代加德納在 《智能的結構》中，首次提出多元智能理論，之后以多元智能理論為依據(jù)的多元化評價開始在美國流行[5]。坎貝爾等著的《多元智能教與學的策略》介紹了多元智能理論在教室情景中的實踐應用方法，還提出了指導班級評價的原則和多元化評價的方法并建立了評價日程表[6]。比爾·約翰遜著的《學生表現(xiàn)評定手冊》提供了遍布美國許多學校的教師已經在使用的各種表現(xiàn)評定方式，為研究多元化評價的教師提供一種實際的指導和操作層面的思考[7]。

在國內，蔡永紅在2001年5期的《教育理論與實踐》發(fā)表了“對多元化學生評價的理論基礎思考”，介紹了多元化評價的方法并對多元評價的理論基礎進行了探討，其主要觀點是：多元化學生評價的基礎理論是建構主義理論和加德納的多元智能理論[8]。張曉峰在2002年2期的《中小學管理》發(fā)表了“多元智能視野中的教育評價”，根據(jù)多元智能理論提出了評價的三原則：從單一走向多元；情景化；由“一言堂”轉向“群言堂”[9]。

三、多元化評價的實踐研究

（一）多元化評價在美、日及臺灣地區(qū)的實踐情況

20世紀90年代以來，多元化評價在世界各地廣泛運用并富有成效。在美國《國家科學教育標準》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告等開放性的方法以及采用口試與答辯、短文與論文、過程敘述反應題、綜合分析解釋題、作品方案設計、實驗操作等進行評價[10]。

在日本新學力觀催生了評價觀的變化，具體表現(xiàn)在從評價的內容到方式均體現(xiàn)學生主體性，注重學生對學習情況、參與活動表現(xiàn)進行自我評價。由定期考試為中心的相對評價改為單元測驗和以檢測學生理解知識程度的小測驗；評價的方式由教師和學生共同確定；在評定內容上包括出勤、身體健康、學習成績、行為性格、特別活動、標準測驗成績等[11]。

臺灣的評價注重評價方式多元化、彈性化。具體表現(xiàn)在降低筆試測驗的比重，加重其他方式的比重，彈性運用各種評價方式來適當評價學生。善用行為、技能檢核表；多用情意、態(tài)度評價表；系統(tǒng)運用教室觀察記錄；著重各科“質化”評價；強調評價人員多元化、互動化；評價結果解釋人性化；評價重視過程，不只看結果、善用其他質性評價形式、欣賞富有創(chuàng)造力的成果[12]。

（二）多元化評價在國內的實踐情況

1.深圳高級中學的多元過程評價

“深高”的學習水平發(fā)展曲線評價體系是學生學科學習發(fā)展曲線坐標圖和相應的階段性評語。這個坐標的橫軸是測試的日期，縱軸是學生測試的標準分。每次測試后，學生和教師將標準分轉化為圖上的一個坐標，然后將這些點連接成線。學生通過曲線了解自己學習變化情況；教師則可以通過對曲線變化的分析，掌握學生的學習狀態(tài)和學習發(fā)展情況；評語則是教師根據(jù)每個學生學習水平發(fā)展狀況的定性分析所做的階段評價。

2.諸城實驗小學的多元發(fā)展評價

諸城實驗小學將多元評價理論和課程改革結合起來，其基本做法是打破傳統(tǒng)意義上的分數(shù)權重，突出素質和能力，試行學生、家長共同參與學業(yè)評定。主要是“七個結合”：考題與課程、教材改革結合；分項、分類、分散考查與集中測試相結合；書本、課堂與課外結合；動口、動筆與動手相結合；指定與自主選擇相結合；學生自評、互評和師生共同評定相結合；隨堂、分項綜合評定相結合。

3.上海市大力推行綠色指標學業(yè)質量綜合評價

《綠色指標》評價內涵更為廣闊，構成更為合理，衡量更為科學，其具體表現(xiàn)為：一是綜合性，如學生學業(yè)水平指數(shù)，既衡量學生的學業(yè)成績，又衡量學生創(chuàng)新思維等高層次思維能力與學業(yè)成績的均衡度，還衡量學生身心健康、品德行為等非智力因素。二是歸因性，既衡量學生的學業(yè)水平，又衡量影響學生學業(yè)質量的各種因素，如學習自信心、學習動機、睡眠時間、作業(yè)時間等。三是社會性,既著眼于學生自身因素，還考慮到師生關系、校長課程領導力、家庭經濟社會背景等與學業(yè)質量的相關度。四是發(fā)展性，進步指數(shù)反映了學生學業(yè)質量及其影響因素的變化。

四、對多元化評價研究的思考

（一）多元化評價引發(fā)的思考

多元化評價以其獨特的視角向傳統(tǒng)評價提出了挑戰(zhàn)和批判，為我們提供了評價的新思路。

1.評價應成為自然的學習環(huán)境中的一部分

評價應在自然的、無意識的情況下進行[13]。教育目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才，而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才。評價應盡可能在日常活動中進行，在自然的、無意識的情況下進行。個體創(chuàng)造力只有當個人在從事發(fā)現(xiàn)問題或解決問題的活動中才能得到更好的體現(xiàn)。如果依賴于專注個體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標準化考試，往往會扭曲、夸大或低估一個人在更廣泛的社會背景下所能做出的貢獻。只有接近個體實際情況下的評價，才能對他們的最終表現(xiàn)做較好的預測[14]。

2.在整個社會中對學生進行評價

當前的評價與社會評價處于兩種不同的文化背景之中，相互間不能直接應用[15]。在學校得高分或被認為優(yōu)秀的學生，在社會上并不一定能取得較好的成就。此外，社會上還普遍對評價有種錯誤認識，認為評價是學校和教師的事，對于社會和家庭來說，只需要了解評價的結果，而不需參與評價。這種狀況顯然不能準確地預測和評估學生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就。評價若想真正反映學生的真實情況、適應社會的需要，就應該從多元化評價理論中吸取經驗，走出學校的籬笆，讓社會和家庭充分地參與到評價中來。

3.以“個人為中心”的評價方式

在傳統(tǒng)教育中只有一小部分學生的才能受到重視而大多數(shù)學生的潛能卻被浪費[16]。多元化評價主張從識別個體的智能強項入手，充分發(fā)揮學生個體的潛能。借助評價，通過一定方法，使學生在特定領域內擁有較好的技能并獲得發(fā)展。相對目前大多數(shù)學生的潛能不受重視的現(xiàn)狀而言，這種努力雖然困難重重，但這方面的實踐卻是值得的，特別是對當前我國教育的評價來說更是如此，因為我們的評價顯然對學生個體差異缺少更多的實際行動。

（二）多元化評價存在的困難

多元化評價已成為了評價改革的大方向，但是從目前而言，仍存在不少困難。

1.與現(xiàn)行升學制度的矛盾

在現(xiàn)行的升學制度中，特別是中考與高考其主要形式仍是紙面考試，一紙定終身的現(xiàn)狀在總體上并無多大變化。學校、教師、學生、家長甚至整個社會都無法擺脫其影響。這對多元化評價在很大程度上造成了只聞其聲不見其行的尷尬。

2.與教師現(xiàn)有工作的矛盾

在原有評價體系中，教師評價工作相對較小和簡單。但如果要實現(xiàn)多元化評價就需要教師掌握更多有關多元化評價的專業(yè)知識，這對教師的要求和工作量都大大提高，需要加強教師的相關培訓，否則，評價可能被誤導或偏離原有目標[17]。

3.與現(xiàn)有課程體系的矛盾

多元化評價過程是與多元智能式和建構主義式的課堂教學方式密切相關的，其相對于傳統(tǒng)灌輸式的授課方式，顯然效率要低，那么能否將規(guī)定量的知識在規(guī)定的時間內教授給學生也成為一個重要問題[18]。

上述困難與教育現(xiàn)狀密切相關，全面推行多元化評價的條件尚不具備，但倡導多元化評價仍然具有重要意義：多元化評價重評價過程、重學生對知識的自我建構、重評價與真實生活的聯(lián)系、重問題解決與創(chuàng)造能力培養(yǎng)[19][20]。這對轉型中的課程教學改革勢必產生深遠影響，逐步將多元化評價引入課程教學改革中，為教學及其評價提供新思路，彌補傳統(tǒng)評價的不足，完全是可行和必要的。

五、總結

多元化評價自上世紀90年代在美國起源，至今不過30多年，一種新理論從提出到成型需要一定的時間和大量的實踐。從這個意義上講，多元化評價的研究在國內外都還處于嘗試與探索階段。從目前研究結果來看，多元化評價對于促進學生發(fā)展有著非常重要的作用，能使教學更加適應學生的個性發(fā)展需求。

任何一種評價都不可能是完美的，我們不應該遇到問題就將之束之高閣，而應該在理論指導下開展更多的研究來完善，只有這樣才能促進其理論與實踐的發(fā)展。隨著教學改革和教學研究的進一步深入，多元化評價一定會有更廣闊的天地。

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[5][美]霍華德·加德納著.智能的結構[M].沈致隆譯.北京:中國人民大學出版社，2008:27-36.

[6][美]坎貝爾等著.多元智能教與學的策略[M].王成全,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社.2001.:23-28.

[7][美]比爾·約翰遜.學生表現(xiàn)評定手冊[M].賀達水,譯.上海：華東師范大學出版社.2001.:35-57.

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上海市奉賢區(qū)五四學校，上海 201422）