以幸福生活為目的的農村教育的價值與地位

唐純華

(東北師范大學農村教育研究所，吉林長春，130024)

一、教育的基本結構——兼論教育與社會的密切關系

大多的教育學教科書都會把教育詮釋為培養人的活動，把培養人當作教育的實質在認識上是沒什么非議的，但是這樣的詮釋還是籠統了些，對于培養人的活動我們需要展開來分析。教育是怎樣培養人的呢？在劉慶昌教授看來，“教育就是一種干預，是一種關懷性的、策略性的和系統性的干預”[1]。干預就是主動地施加影響，然而也有主動施加惡性影響的活動，但這被排除在教育活動之外，只有善意的、關懷性的干預才是教育。善意的、關懷性的干預已構成教育的最基本要義，但是只有善意的關懷對于好教育來說還是不夠的，要換來善的結果還需要有策略和系統性的作用。我們將沿著這樣的思路往下走。教育既然是干預，就有干預的主體和客體，顯然教育者是干預的主體，受教育者就是干預的客體，這種干預是帶著善意和講究策略的干預，善意主要體現在目的和具體干預內容的選擇上，策略一般體現在干預的方式上。我們的問題是教育干預的善意其實只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的經歷和對社會要求的認識為邏輯出發點的，即教育者認為人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任務就是把受教育者培養成他理想中的形象，方法就是干預。這干預與教育者的目的相一致就是善的，講究策略就更能保證培養的成功。所以，相對于教育者的目的，教育者采取的干預行動都是手段。教育者在進行教育時把干預當作將受教育者變成理想形象的手段，這樣的思維在教育成為自為的活動后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活動里我們還是能看到這種思維的雛形，這很自然，因為它符合人類活動的利己要求。

真正的問題在于什么樣的目的才是善的。善一定是社會中的善，社會中的利益沖突是紛繁復雜的，善是以符合哪一種利益為標準的呢?雖然作為教育系統一員的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是構成教育之善的卻不是一己私利之善，而是符合歷史潮流之善(嚴格來講，這還不是善，只是向善的，這一點下文還會分析)。所以善是一個歷史性概念，促成歷史進步的教育就是善的教育。同樣，在善的目的引導下所選取的干預內容也是歷史性的。歷史性是從縱向來講的，橫向來講就是社會性。善的內涵和教育干預的具體內容都來自特定的社會。說得清晰一些，干預之所以具有社會性和教育性，乃是在于這干預牽涉到了深刻的社會關系，尤其是生產關系。教學之所以可能不具有社會性和教育性，乃是由于它有可能僅涉及自然關系的問題或脫離社會關系的技術性的生產力問題而缺乏對生產關系的問題的關照。從這分析中我們可以看出，教育所能做的就是干預，教育就是用符合歷史進步的深刻的社會關系來干預受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成為符合歷史進步并認同一定社會關系的人。教育的干預性本身即說明了它的合作性，一方面它要與受教育者合作，另一方面它要與社會生活合作，與受教育者的社會生活經歷合作，這是馬克思主義者倡導教育要與生產勞動相結合的深刻原因。

二、目的與工具——兼論幸福

教育者或者教育關心把受教育者變成符合他們理想形象的人，理想形象的現實化才是他們的目的和進行教育的初衷。但是這里面的邏輯絕非一次性的手段-目的模型所能全部說明的，歷史上提出一個個明確教育目的的教育思想家絕不是只見物不見人的慫恿者，杜威的教育無目的論不是無條件的真理。教育的干預以達成理想形象為目的，干預本身即是手段工具，手段工具的意義、價值都在于目的的達成。如果目的沒有達成，任何漂亮的手段和工具都是沒有意義、沒有價值的。在面對屢教不改的受教育者時，我們沒有發現一絲的教育價值。但是，當我們說教育發揮了其功能，成功地把受教育者培養成理想的形象時，我們是在何種意義上做出判斷的呢?毫無疑問是受教育者在社會生活中按照符合歷史進步的方式參與社會關系的建設。這樣教育的旨意其實是讓受教育者如此行事，但是我們還可以繼續追問下去，按歷史進步的方式行事又有什么意義呢?如果這樣行事僅換來一個對幸福生活沒有貢獻的結果，這樣的行事方式又有什么價值呢?進而可以懷疑以此為旨意的教育干預有何意義與價值。這里我們需要明白人們生活著到底需要什么樣的價值。生活的意義在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具體活動的結果如何，它是幸福活動的自然效果，幸福活動就是活動自成目的并且活動結果也具有自足價值的事情，這一活動必然要帶來幸福。[2]這也就是說生活的意義和目的(如果具備生活價值智慧)在于幸福，但是這一目的不在于一次努力的活動獲得一個“幸福”的結果，然后消費掉，任何一個活動都不會有一個人們稱作“幸福”的利益作為成果。教育的干預活動明顯是帶著一個目的的，它選定一定的社會關系作為干預的內容，就是希望達成受教育者也認同的目的。可見教育的目的不在于受教育者的幸福生活，但它卻是具備關懷性的。教育的關懷性就在于它關心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接當作目的，因為幸福不是一次收獲一次消費的，教育的功用在于澄清生活價值和向受教育者傳授感受幸福和呵護幸福的能力。所以相對于幸福，教育干預就是手段工具。獲取幸福是要具備條件的，主觀上感知幸福的能力能夠更好地珍惜幸福，就會表現為對幸福條件的主動維系，就不會去傷害他人，就會主動地提升自己從事一定社會分工的能力。教育干預一方面增強受教育者滿足幸福條件的能力，另一方面自身也可以成為幸福活動。教育干預期望受教育者按照符合歷史進步的方式行事，就在于教育認為這樣行事是能夠滿足幸福條件的或者這樣行事就是幸福活動。

三、歷史社會對農村生活幸福條件的變更

人因為其群體生活而成就了自己，群體不是小容量的簡單社會，而是人口數量達到保證一定社會生活有效進行的引起了質變的共同體。社會一方面是幸福生活的圖樣，另一方面又威脅著幸福生活。人類歷史不可避免地要走進階級社會，階級社會里一部分人總要成為另一部分人的工具，失去獲得完整幸福生活的條件，也沒有實現對自身完整內涵的占有，而另一部分人從表面上看獲得了從艱辛勞動中解脫出來的“自由”，獲得了快樂，實質上也失去了獲取完整幸福生活的條件，同樣也沒有實現對自身完整內涵的占有。階級社會雖不可避免，但絕不是符合人類整體利益的合理社會，人類走出階級社會也是必然的事情。在現今階段，社會科技的進步及其在社會生產生活中的廣泛應用，提供了變革社會的根本性力量。幸福生活所依賴的活動在方式和內容上正發生著變化。農村社會如果不能主動參與現代生產分工就會處在現代社會的邊沿。

首先，科學技術進步帶來的社會生產力提升，使農村社會生產方式的變革與農村現有生產方式之間產生了矛盾沖突。科學技術的進步本是要給人們帶來更多的物質財富，以保障幸福生活的基礎，但現代農業的生產技術并不產生于傳統農村社會的農業生產過程中，它是外在于傳統農村社會的，但是它客觀上變革傳統農村社會生產方式的要求并不弱。而我國農村土地實行家庭聯產承包責任制，在實際的運行中還烙有大量傳統小農經濟的特征。小農經濟具有嚴重的封閉性，剩余的用來交換的農產品非常少。這樣封閉的經濟方式是難以推行現代農業的生產方式的，農戶自給自足的生產方式似乎可以讓他們過上“知足常樂”的美滿日子，但現代社會的生活方式正不可避免地侵入傳統農村社會，封閉的體系早已漏洞百出，農民的生活方式正逐漸而又明顯地變化著，承載著幸福的“做事”的“做”的方式正變化著，傳統的與現代的沖突著，這沖突中有著無奈的扭曲，原本應該發揮夯實幸福條件基礎的現代生產生活方式在破壞傳統的方式時帶來的是對幸福基礎的沖擊，僅是由這現代的方式來自外部，于是不破舊就無以立新，破舊立新如同化繭成蝶般的痛苦。

其次，市場經濟中工農產品的價格剪刀差加重農民的負擔。健康的市場在總體上是平等交換的，交換大致圍繞著商品價值上下浮動。但是在我們的市場里，農產品的價格與工業產品的價格或者一些服務行業的價格存在著價格剪刀差，農產品的價格相對來說比較低。最近幾年農產品漲價，但農民生產必需的工業產品價格上漲更快。近年來農產品價格上漲并沒有增加農民的收入，價格上漲帶來的利益基本落入中間商的囊中。

再次，國家管理方式的不利傾斜加深了后果的不良性。長期以來，我國政府的社會管理模式基本上是以城市為中心的，農村社會的發展并沒有得到實質性的重視。農村、城市的二元管理結構在保證城市發展時卻束縛了農村社會的變革。城市與農村之間沒有實現良性的互動局面，農村為城市發展做出的犧牲沒有得到城市的補償，農村的滯后也必將制約城市的可持續的健康發展，農村社會已經到了不深刻變革就無以使整個社會持續發展的地步了。

最后，人口與資源的突出矛盾制約著農村社會向現代生產方式的轉變。在一段可以預計的時間里，農業本身的性質要求占有相應數量的資源，過多的從業人口無法使農業采用先進的生產技術和現代的運行方式。農業無法主動參與現代生產分工，從業人口在現代社會中的幸福生活條件是無法得到有效保障的。

上述原因侵蝕著農村社會舊有的幸福生活基礎，新基礎的建立需要一段較長的時間，不完善的社會體系無法彌補基礎變更中的缺口，農村社會的幸福生活基礎沒有得到有效保護，農村社會生活的幸福效果很不理想。農村社會在現代生產生活方式的影響下已經面臨諸多問題，農村人口迫切需要構建起保障幸福的現代的基礎。

四、社會變更中農村教育的價值和地位

教育與社會的關系是密切的，真正善的教育總是關心受教育者的根本幸福。一些偽善的教育者也聲稱關心受教育者的幸福，但是他們缺乏生活智慧，自己根本不清楚生活意味著什么，把自己理解的明顯不符合價值真理的理想注入教育活動中，因而教育干預的效果就沒有真正增強人們追求幸福的能力。我們這里所討論的農村教育的價值是確定在現今的歷史社會條件下農村教育增進現有農村人口追求幸福生活能力的唯一價值。任何時候任何文化地域的教育的價值都僅在于增進一定人口追求幸福生活的能力。任何不能增進人們追求幸福生活能力的教育都不是好教育，甚至就可以不把它當成教育。教育價值的唯一性并不代表教育作用的唯一性，價值是滿足主體需要的關系，作用只表明教育的干預活動。

上面的分析告訴我們，農村社會的幸福來源于農村人口按照符合歷史進步的方式從事現代社會的生產分工，并且需要建立一個真正公正的現代社會，這樣才能滿足他們生活幸福的條件。

(一)社會變更中農村教育的真價值

價值是客體滿足主體需要的主客關系，所以價值中不存在什么真假問題，我們這里之所以把價值說成“真價值”，完全是出于無奈。現實的教育總是為了獲取某種現實利益，現實利益就成了教育的追求目的。在封建社會，統治者為了招攬能為其所用的統治人才，以科舉等方式吸引人才，在當時的社會背景下，這是符合歷史進步的，這樣的教育也發揮著吸引人才的功能，讀書人也能夠通過科舉等方式改變命運，為自己的幸福生活提供必要的保障。這種“學而優則仕”的教育干預目標相對于先前來說已是進步的了，所以這樣的干預就是善的干預、善的教育。當然，統治階級的教育就只著眼于培養能為其所用的人才，所以這種善是有限的，不可能是實現人真正自由、全面發展的善。為什么說今天“學而優則仕”式的教育已不再是善的干預了呢？因為現今的社會是現代社會，公平與平等是保證社會有效健康運行和每一個人幸福生活的條件，而“學而優則仕”中的“仕”已不再取“為官一任，造福一方”之意了，而是權力和利益的代表，這明顯與現代社會的要求不符，所以這樣的干預其實是在教人以損害他人的切身利益的方式來保證自己在現代社會里獲取更為完整的幸福的可能。這如何能成為正真的善呢？這種干預如何能成為教育呢？這種“價值”目的如何能成為真教育的追求呢？在現代社會的大潮下，農村教育的真價值就只能是養成受教育者按照現代社會要求行事的能力和意志，那些出于種種原因不能以此為實際價值追求的所謂教育，都偏離了現代教育之善。

(二)從作用到價值

作用與“干預”的意義相同，出于尊重人們語用習慣的考慮，我們使用“作用”一詞。怎樣的作用能帶來好的結果呢？這是一個工程思維的問題。好的結果就是農村受教育者具備按照現代社會要求行事的能力和意志，那么干預的內容就應該是現代社會行事所要求的能力及相應的價值澄清，這都需要農村教育與現代社會生產勞動結合起來，也需要農村教育與受教育者的社會生活經歷結合起來。現在的農村社會處于由傳統向現代的轉變過程中，農村受教育者接觸到的就是這樣的社會，他們具有的社會生活經歷來自轉變中的農村社會生活。轉變中的農村社會是幸福生活的舊有條件備受沖擊的社會，是社會問題頻出的社會，農村教育就必須著眼于農村社會出現的問題，著眼于農村社會幸福生活條件的現代性建構。概括來講，就是農村教育必須以符合現代社會要求行事的能力和相關價值為干預內容、以轉變中的農村社會生活為干預的重要依據來進行，這樣才有可能培養出能夠獲取幸福生活的農村受教育者。農村教育培養出的能力和意志雖然不直接是受教育者的幸福，但卻是受教育者獲取幸福的必要條件，受教育者自然地運用這樣的能力主動從事現代社會分工就能獲得幸福生活。所以農村教育的這種通過培養能力和意志來貢獻于農村受教育者的幸福就是它的價值。

(三)從價值到價值體系

生活的價值就體現在生活效果的幸福上，幸福雖然簡單可感卻不可言說，但幸福的獲取方式又是值得探討的。現今的社會生活中需要很多的機制來保證幸福生活，這些機制的功用主要可以歸結為保證公正和平等交換兩個方面，這直接滿足幸福生活的條件，因而具有無可取代的價值。除此之外，社會生活領域的公共體系都具有讓生活豐富起來的效果，保證或承載幸福的各種活動都具有價值意義，它們共同構成人的價值體系。相對來講，價值體系里一些價值是工具性的，一些價值卻是本體性的。但是這些工具價值和本體價值最終都統一于作為主體的人之中，人是自己價值的創造者，也是自己價值的享用者。

(四)從價值體系到地位

農村社會由傳統向現代轉變才能使現有的農村人口在現代社會里獲得幸福，農村教育發揮使農村受教育者具備如此行事的能力和意志的功用，對農村受教育者來說就有相應的價值意義。地位是由價值確定的，價值是主客體間的滿足關系，所以地位就必然是在一定關系中才得以存在的。但是地位問題也不能直接通過與人的幸福作比來探討，幸福本身僅是價值的根本內容，不是價值的客體，地位是一個客體的地位，客體的地位取決于它的價值在價值體系中的貢獻程度和方式。農村教育在農村社會向現代社會轉變和整個社會的現代化進程中培養符合相應素質的具有主體性的人，這樣的人在現代社會生產的各個部門進行著現代生活的各種活動，通過創造和享受自己的幸福實現人生的意義。可以看出，農村教育在農村社會的轉變中有著基礎性和全局性的地位，在整個社會的現代化進程中也參與貢獻巨大的力量，特別是我國現今農村人口龐大的現實狀況，更凸顯了農村教育的重要地位。

[1] 劉慶昌.論教育性——關于“教育是什么”的新探索[J].當代教育科學，2006(15).

[2] 趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2009：152.

[3] 馬佳宏，盧梅春，李良.新一輪農村中小學布局調整的成效與問題分析——基于廣西的調查與思考[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2011(2).

[4] 凡勇昆，鄔志輝.我國農村教育發展方向的困境與出路——基于文化的視角[J].華東師范大學學報：教育科學版，2012(4).

[5] 劉月紅.論城鄉一體化背景下我國農村教育價值的迷失與重塑[J].教育理論與實踐，2013(22).