教師合作文化重建的再思考
——以A市Y小學(xué)語(yǔ)文教師為例

陳修梅，徐先霞

(安慶師范學(xué)院 a.教育學(xué)院；b.體育學(xué)院，安徽 安慶 246011)

教師合作文化重建的再思考
——以A市Y小學(xué)語(yǔ)文教師為例

陳修梅a，徐先霞b

(安慶師范學(xué)院 a.教育學(xué)院；b.體育學(xué)院，安徽 安慶 246011)

教師合作文化的研究在我國(guó)呈現(xiàn)蓬勃之勢(shì)，但同時(shí)出現(xiàn)了研究的雷同性，缺乏實(shí)證，無(wú)個(gè)性，理想主義等。鑒于此，本研究以小學(xué)語(yǔ)文教師的合作文化為問(wèn)題域，在實(shí)證調(diào)查和理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，認(rèn)為當(dāng)前該領(lǐng)域研究中存在功利主義取向，壓抑個(gè)人主義，誤解科際文化，目標(biāo)不切實(shí)際以及結(jié)構(gòu)過(guò)分趨同的五大誤區(qū)，在此基礎(chǔ)上提出以教師合作的倫理價(jià)值消解功利主義，以教師合作文化平衡個(gè)人主義文化，以中立的立場(chǎng)還原科際文化的現(xiàn)實(shí)存在，以人為合作文化的構(gòu)建作為過(guò)渡性目標(biāo)以及以異質(zhì)文化作為構(gòu)建教師合作文化的新向度。

教師合作文化；小學(xué)語(yǔ)文；重建

教師合作文化的研究在西方始于上個(gè)世紀(jì)八九十年代，而在我國(guó)引起關(guān)注的時(shí)間點(diǎn)大約在本世紀(jì)初，并且在近些年呈現(xiàn)出蓬勃之勢(shì)。這一方面是由于國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)國(guó)外教師合作文化的相關(guān)研究成果的理論興趣，另一方面也是我國(guó)本土教育變革對(duì)構(gòu)建合作文化的自然訴求。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者對(duì)教師合作文化研究的問(wèn)題域集中在教師合作文化的內(nèi)涵及實(shí)踐價(jià)值，教師合作文化的特征，教師合作文化的現(xiàn)狀，教師合作文化的建構(gòu)[1]23。富蘭將教師合作組織看成是一個(gè)黑匣子，他指出，“即使我們對(duì)其組織的黑匣子有比較好的理解，并不意味著我們已經(jīng)知道在自己的具體的環(huán)境中應(yīng)該怎么去做。在一定程度上講，每一條前進(jìn)的道路都是獨(dú)一無(wú)二的，因?yàn)檫@是生態(tài)的機(jī)制決定的”。[2]49生態(tài)機(jī)制要求教師合作文化的研究必須進(jìn)行一種個(gè)性的、實(shí)證的研究，然而縱觀各家研究成果，明顯感知的是理論演繹多，導(dǎo)致“觀點(diǎn)多是雷同的，對(duì)教師合作的特征缺乏個(gè)性歸納[3]。同時(shí)，由于缺乏實(shí)證研究，我國(guó)學(xué)者提出的建構(gòu)教師文化策略往往具有理想主義傾向，缺乏具體的易于操作的實(shí)施策略[4]。

有鑒于此，本研究將通過(guò)實(shí)證研究，以小學(xué)為階段特征，以語(yǔ)文作為學(xué)科對(duì)象，以對(duì)更為集中的、個(gè)性化的問(wèn)題域的研究深化對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，學(xué)科視角勢(shì)必會(huì)豐富對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究模式，一定程度上消解人們對(duì)合作文化研究元思考中的一些困惑。

一、小學(xué)語(yǔ)文教師合作文化的現(xiàn)狀：以Y鎮(zhèn)Y小學(xué)為例

Y小學(xué)是A地區(qū)Y鎮(zhèn)中心小學(xué)，這所小學(xué)現(xiàn)有教師26人，學(xué)生數(shù)500人，共有12 個(gè)教學(xué)班，其中語(yǔ)文教師13人，占學(xué)校教師的50%。通過(guò)對(duì)Y鎮(zhèn)Y小學(xué)語(yǔ)文教師定期的跟蹤觀察和教師訪(fǎng)談(涉及到該校的所有語(yǔ)文老師、部分其他學(xué)科老師及教育管理者)，對(duì)教師合作文化的現(xiàn)狀予以全面分析。

(一)教師合作以“語(yǔ)文教研組”為主要單位

本研究以一所城鎮(zhèn)中心小學(xué)為研究對(duì)象，當(dāng)筆者表明自己合作文化的研究立場(chǎng)時(shí)，教師們呈現(xiàn)出的是其教研組異彩紛呈的集體活動(dòng)，體現(xiàn)出明顯的科際文化的特征。該小語(yǔ)文教研組共13人，女性12名，男性?xún)H1人，在性別上體現(xiàn)出高度的同質(zhì)性；從年齡構(gòu)成來(lái)看，30～40歲之間9人，40歲以上4人，年齡層次也趨同；從職稱(chēng)結(jié)構(gòu)看，高級(jí)職稱(chēng)6人，中級(jí)職稱(chēng)7人。

從這些客觀特征來(lái)看，該教研組的主要特征趨同較多，其同質(zhì)性較高，加之共同的學(xué)科基礎(chǔ)，一方面構(gòu)成了“人以群分”的較好人際基礎(chǔ)。但另一方面，不容忽視的是教研組文化也因過(guò)度同質(zhì)缺乏流動(dòng)而導(dǎo)致文化發(fā)展的停滯不前。

小學(xué)語(yǔ)文作為小學(xué)傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)學(xué)科，在這所學(xué)校也不例外，該教研組的凝聚力，組織力要約略高于其他學(xué)科，合作形式也體現(xiàn)了豐富多樣的特點(diǎn)。經(jīng)過(guò)實(shí)際的調(diào)研和訪(fǎng)談?dòng)^察到，教師合作方式主要有公開(kāi)課、集體備課、同課異構(gòu)、一課多磨等，可謂豐富多彩，實(shí)效性較高，對(duì)于教師提高自己專(zhuān)業(yè)技能助益很大。

一般而言，這些常規(guī)性的合作方式是在學(xué)期初始就以制度化的文本寫(xiě)就于計(jì)劃之中，在時(shí)間安排上也是疏密有致，有條不紊。如果學(xué)校要參加高級(jí)別課堂教學(xué)大賽時(shí)，上述的這些常規(guī)性形式會(huì)集中運(yùn)用，參賽老師全力以赴，教研組其他老師做好各種服務(wù)，對(duì)于教師成長(zhǎng)受益很大，但由于比賽的非常規(guī)化和參加人數(shù)的限制，對(duì)于教師提高教學(xué)水平作用有限。

(二)以“上好課”為導(dǎo)向合作多，以“研究”為旨趣合作少

從該教研組活動(dòng)來(lái)看，主要的合作形式針對(duì)的是“課”，即一節(jié)節(jié)具體的教材內(nèi)容，包括對(duì)一堂課的反復(fù)打磨，集體備課等無(wú)一不是以上好課為終極目標(biāo)的，其合作形式也是以實(shí)踐居多，對(duì)于課題研究的純理論合作較少。據(jù)教研組長(zhǎng)介紹，自2007年做完一個(gè)市級(jí)項(xiàng)目“小學(xué)語(yǔ)文課程的多元化評(píng)價(jià)”之后，關(guān)于課題研究基本上是空白。個(gè)別教師的課題研究也是“單打獨(dú)斗”，不呈合作之勢(shì)。

從這種合作方式和效果來(lái)看，以“課”為導(dǎo)向的實(shí)踐合作在教研組中深入人心，在合作中，教師關(guān)注的是他人技術(shù)層面的優(yōu)勢(shì)，吸取別人優(yōu)點(diǎn)時(shí)也是注重技術(shù)上的互補(bǔ)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式早就從這種“知識(shí)——技術(shù)”取向轉(zhuǎn)向了“生態(tài)——合作”取向，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是需要一個(gè)良好生態(tài)環(huán)境的，但技術(shù)主義的陰霾始終活躍在小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐。

(三)非正式合作的廣泛存在暗含了對(duì)有組織合作的訴求

盡管教學(xué)上的正式合作實(shí)效性強(qiáng)，形式多樣，但是教學(xué)上的非正式合作依然廣泛存在，如：教師自我感知一堂課處理吃力，主動(dòng)在辦公室跟平行班老師交流；對(duì)某重難點(diǎn)的處理；對(duì)于語(yǔ)文目標(biāo)的新解；對(duì)于試卷答案的討論等也廣泛存在，合作形式靈活機(jī)動(dòng)，適時(shí)解決各種即時(shí)問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)因人而異，有的教師在教學(xué)中經(jīng)常提出問(wèn)題，注重反思，喜歡交流，而有的老師可能并不具備這種潛質(zhì)，或者有些問(wèn)題連老師本人也發(fā)現(xiàn)不了，因此教師合作需要一些深層次的引領(lǐng)。

不僅在教學(xué)中，管理層面的非正式合作也廣泛存在。因?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教師常常兼職班主任(在該校13位語(yǔ)文老師中12位是班主任，剩下的一位是教導(dǎo)主任，是“大班主任”或者“班主任的班主任”)，語(yǔ)文教師和班主任的雙重身份引發(fā)學(xué)生管理上的合作，但該合作并非向上述教學(xué)合作那樣具有正規(guī)化常規(guī)性，而體現(xiàn)出非正式的特點(diǎn)。常見(jiàn)的合作形式有：將一位學(xué)生帶進(jìn)辦公室大家合力開(kāi)導(dǎo)；或者班主任直接將自己本班的集體或者個(gè)人問(wèn)題拋出，其他老師紛紛就此出謀劃策，這些問(wèn)題和教師的日常生活相伴，因此廣泛存在于教師的非正式合作生活中。

這些非正式合作的廣泛存在恰恰是對(duì)有組織合作文化的一種呼喚，它們不僅提供了教師合作文化構(gòu)建的一些新空間、新領(lǐng)域，也提供了一種新的思路。當(dāng)然正式的有組織的教師合作文化不能也無(wú)需侵占教師教學(xué)工作的一切領(lǐng)域，應(yīng)該把握好教師個(gè)人空間與專(zhuān)業(yè)合作之間的張力。

(四)小學(xué)語(yǔ)文教師負(fù)擔(dān)過(guò)重是合作文化構(gòu)建的主要阻抗因素

以往的很多研究結(jié)果都認(rèn)為教師合作意識(shí)淡薄，但從對(duì)該校的研究現(xiàn)實(shí)來(lái)看并非如此，教師對(duì)合作持積極態(tài)度，充分認(rèn)可教師合作對(duì)于教師成長(zhǎng)的價(jià)值，他們深深感到個(gè)人在教育教學(xué)的前進(jìn)終歸是孤獨(dú)而低效的，但教師合作最主要的阻抗因素是教師負(fù)擔(dān)過(guò)重。

在該校，一名語(yǔ)文老師周課時(shí)平均20節(jié)課，此外還要兼職音樂(lè)課、品德與社會(huì)、美術(shù)課等(其中的1～2門(mén))，少先隊(duì)活動(dòng)和班主任工作更是擔(dān)任語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的老師的常規(guī)工作領(lǐng)域。除了課堂教學(xué)，還有大量的作業(yè)要批改，該校的所有老師都需要占據(jù)晚上的非工作時(shí)間批改作業(yè)。尤其是現(xiàn)在新課改的逐漸深入，教材更換經(jīng)常，使得備課也成了教師教學(xué)工作的“大頭”，可以想象教師的負(fù)擔(dān)何其之重。在這種重負(fù)下，任何一種行政主導(dǎo)的合作也許最后都會(huì)因教師反對(duì)和忽略而走向消亡或者走向形式主義。

二、教師合作文化重建的誤區(qū)與新向度解決之維

在對(duì)前述現(xiàn)狀分析和一些現(xiàn)有理論成果綜合研究的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為當(dāng)前教師合作文化重建中存在五大誤區(qū)，即“功利主義取向”“壓抑個(gè)人主義”“誤解科際文化”“目標(biāo)不切實(shí)際”以及“結(jié)構(gòu)過(guò)分趨同”。如果走出這五大誤區(qū)，教師合作文化的重建成必然之勢(shì)，這當(dāng)中我們既需反思實(shí)踐的問(wèn)題，也需要有理論的支撐，由此，一些新向度成為該問(wèn)題的解決之維。

(一)以教師合作的倫理價(jià)值消解功利主義

在教師合作文化的構(gòu)建中，技術(shù)主義的陰霾始終揮之不去，其中功利主義是技術(shù)主義必然追求的結(jié)果，功利主義強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)技術(shù)的主人，掌握教學(xué)技術(shù)成了教師教育的主旨。而生態(tài)取向?qū)⒔處煹膶?zhuān)業(yè)發(fā)展置于更宏大同時(shí)也與個(gè)人密切相關(guān)的生態(tài)場(chǎng)域中，從關(guān)注技術(shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注“人”，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師提供情感支持，重視教師合作的倫理取向，然而這個(gè)普遍共識(shí)卻被眾多的研究者和實(shí)踐者所忽視。

當(dāng)前雖然關(guān)于“教師合作文化”的界定各家之言莫衷一是，但其中潛在邏輯卻相當(dāng)?shù)囊恢拢汗髁x痕跡明顯。他們都強(qiáng)調(diào)教師合作文化對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值，將合作文化的構(gòu)建看做為“優(yōu)秀教師”的成長(zhǎng)手段，將教師個(gè)人情感淹沒(méi)在合作的集體中，沒(méi)有看到合作之于教師的自我實(shí)現(xiàn)、精神幸福、助益他人者以及團(tuán)體歸屬的喜悅。實(shí)際上，合作文化的真正價(jià)值在于激發(fā)教師改革熱情的同時(shí)，還要為他們的智慧提供情感支持，只有當(dāng)組織成員之間建立相互信任的關(guān)系時(shí)，才有可能實(shí)現(xiàn)真正的合作。

通過(guò)實(shí)證調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)教師的合作不僅有助于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，拓展教師對(duì)教育教學(xué)工作的新視野，在教學(xué)與科研問(wèn)題的處理上相互幫助，其深層蘊(yùn)意還在于能夠克服教師職業(yè)倦怠，體驗(yàn)職業(yè)幸福。在評(píng)價(jià)該教研組合作狀況時(shí)，該教研組的成員傾向于從個(gè)人情感維度來(lái)表征，如A教師說(shuō)，“我們教研組很團(tuán)結(jié)，一個(gè)教師參賽其他教師會(huì)無(wú)的幫助他”，教師B認(rèn)為，“我們教研組從來(lái)沒(méi)有誰(shuí)為爭(zhēng)取一個(gè)榮譽(yù)而起爭(zhēng)執(zhí)的”，教師C說(shuō)，“我們教研組的凝聚力很強(qiáng)”。這與上層機(jī)構(gòu)對(duì)教師合作的指標(biāo)化評(píng)估不同，情感維度的高評(píng)價(jià)體現(xiàn)了教師從精神層面對(duì)組織的認(rèn)可，這種倫理向度的高評(píng)價(jià)會(huì)使教師主動(dòng)合作、自愿交流、主動(dòng)加深合作的廣度和深度。從這個(gè)意義上說(shuō)，當(dāng)這些組織為其成員提供情感支持的時(shí)候，也激發(fā)了他們的道德目標(biāo)[2]50。

(二)以教師合作文化平衡個(gè)人主義文化

當(dāng)前眾多的研究者在研究中眾口一詞的將個(gè)人主義文化界定為“孤立、保守、封閉”，更有研究者將教師的工作方式(個(gè)人獨(dú)立授課)看成是教師合作文化構(gòu)建的天然障礙，教師獨(dú)立上課本就是這個(gè)職業(yè)的存在方式，將此作為障礙，該如何消解，難道要眾多教師一起站在課堂上授課，何等聒噪，難以想象。筆者認(rèn)為，合作文化的重建的確需要予以重視，但試圖以合作文化的構(gòu)建消解傳統(tǒng)的個(gè)人主義文化，這明顯是二元對(duì)立思想，反應(yīng)了“執(zhí)其一端”的思維局限性。在此，筆者堅(jiān)持，“平衡”比“消解”更為恰切的反映了兩者相互依存，相互促進(jìn)的關(guān)系。

帕克·帕爾默在其卓越的著作《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中以“共同體”大篇幅的論證了教師合作文化的價(jià)值，但是值得注意的是他指出“共同體是個(gè)體內(nèi)部不可見(jiàn)的魅力的外部可見(jiàn)標(biāo)志，是自身認(rèn)同和自身完整與世界聯(lián)系的交融”。言下之意，一個(gè)“完整的自我”才有助于共同體的構(gòu)建，所以在課堂中， “我更多依賴(lài)于我了解和相信我自己，并愿意使其在教學(xué)中運(yùn)用且敏于接受其影響的程度。”[5]這種“完整的自我”恰恰是教師首先在獨(dú)立中完成，獨(dú)處有時(shí)不僅意味著一種高貴的品質(zhì)，而且有利于培養(yǎng)后現(xiàn)代教學(xué)所需要的核心能力——獨(dú)立判斷能力、自主抉擇能力和創(chuàng)新能力，人群中的嘈雜無(wú)法給教師帶來(lái)深沉的思索和靜默的智慧。

(三)以中立立場(chǎng)還原科際文化的現(xiàn)實(shí)存在

實(shí)證調(diào)查的結(jié)果顯示，當(dāng)前教師合作文化確實(shí)是以教研組為單位的。但對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)研究者對(duì)教師間的科際文化存有誤解，這主要表現(xiàn)在：(1)忽視了學(xué)科之于教師存在的獨(dú)特性，對(duì)于教師合作文化的研究忽略了教師任教學(xué)科的差別，將不同學(xué)科教師的合作文化混為一談，將合作文化的構(gòu)建看成放之四海而皆準(zhǔn)的萬(wàn)能膏藥，這顯然是忽視了學(xué)科之于教師的個(gè)別差異性。(2)很多研究者對(duì)科際文化持批判態(tài)度，認(rèn)為“教師習(xí)慣于按照學(xué)科、學(xué)年甚至興趣愛(ài)好進(jìn)行低層次的合作，但產(chǎn)生了科際間的分離”[1]25。這實(shí)際上是對(duì)教師科際文化的誤讀，教研組的存在和科際隔離并非必然的因果關(guān)系。通過(guò)實(shí)際調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)教師科際文化不僅是一種現(xiàn)實(shí)存在，更凸顯了學(xué)科之于教師的價(jià)值，對(duì)此，我們無(wú)法忽視，不應(yīng)批判，而應(yīng)將其作為中立化的存在看待。

學(xué)科是教師的主要身份特征，如我們指稱(chēng)某位老師時(shí)，習(xí)慣于用語(yǔ)文老師，數(shù)學(xué)老師等，教師角色與其學(xué)科使命緊密相連(1)。不僅如此，學(xué)科是教師權(quán)力的源泉，學(xué)科不僅僅是教師工作的領(lǐng)域，更是教師話(huà)語(yǔ)展開(kāi)的主陣地，當(dāng)前有學(xué)者指出，“教師在合作中表現(xiàn)出一種沉默造成的失語(yǔ)狀態(tài)”，這種失語(yǔ)是由權(quán)力的僭越所造成，也就是說(shuō)，如果這種合作并非教師本身的訴求，而將其變成自上而下的命令，教師顯然是缺乏興趣與積極性的，所以合作文化的構(gòu)建要將權(quán)力還給教師，而權(quán)力的行使只能體現(xiàn)在學(xué)科中。

學(xué)科之于教師，更是一種自信，是教師完整自我形成的核心。這種啟示是具有雙重意義的，一方面，科際文化是起點(diǎn)，是我們構(gòu)建合作文化不可忽視的現(xiàn)實(shí)存在；另一個(gè)方面，良好的科際文化也許更應(yīng)該作為合作文化的目標(biāo)，當(dāng)然這種科際文化與其他的科際文化之間并非隔離，真正良好的科際文化應(yīng)該是一種具有流動(dòng)性的開(kāi)放的體系。

(四)以“人”為合作文化的構(gòu)建作為過(guò)渡性目標(biāo)

自從哈格里夫斯提出“自然主義的教師合作文化”之后，其中所體現(xiàn)出來(lái)的“在日常生活中自然而然生成(非行政主導(dǎo))”、自主自愿”、“開(kāi)放積極”等特征一下子使得研究者找到了目標(biāo)安置地。研究者長(zhǎng)篇累牘的贊頌其價(jià)值，將其視為教師合作文化的應(yīng)然目標(biāo)，實(shí)際上，在當(dāng)前不減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，不積極消解教師合作文化的其他各種阻抗因素，直接依靠教師的自覺(jué)自愿，主動(dòng)積極地建立起合作文化是一種不切實(shí)際的“大躍進(jìn)”，必會(huì)欲速不達(dá)。在此嘗試構(gòu)建一種具有模仿自然主義合作文化性質(zhì)的“人為合作文化”似乎是可以予以嘗試的路徑。

哈格里夫斯認(rèn)為人為的教師合作文化是教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進(jìn)行合作，具有行政控制性，強(qiáng)迫性，實(shí)施取向性，特定的時(shí)空，可預(yù)測(cè)性等，從這些特征來(lái)看，哈氏并不贊同這種行政干預(yù)，他依然強(qiáng)調(diào)教師合作文化的“自發(fā)性”。從前述實(shí)證調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在教師日常教學(xué)生活中存在著大量的非正式合作形式，這種非正式合作雖為自發(fā)但卻存在著無(wú)目的、無(wú)規(guī)則、無(wú)深度、不負(fù)責(zé)的弊病，使得教學(xué)生活中極為寶貴的問(wèn)題資源付諸東流。構(gòu)建一種人為的教師文化，通過(guò)教育管理分權(quán)、組織形式扁平化等改革就能有效消解哈格里夫斯的諸般憂(yōu)慮。從我國(guó)當(dāng)前實(shí)際狀況來(lái)看，教師合作尚處于理論剛升溫，實(shí)踐未動(dòng)的起步階段，因此對(duì)于教師合作文化構(gòu)建所必須滿(mǎn)足“具備一定的合作組織、必要的資源環(huán)境以及一定的理論引領(lǐng)”諸般條件的，且目前能承擔(dān)這些重任非管理者莫屬。也就是說(shuō)，合作文化需要外在組織的思想和政策干預(yù)的“人為性”，但是作為實(shí)現(xiàn)教師合作的學(xué)校，不僅要了解這些思想和政策對(duì)于自己的學(xué)校是否有潛在的意義，還要探索如何把這些新的因素融入到已有的教育實(shí)踐中去，管理者應(yīng)該賦予學(xué)校這種創(chuàng)造性合作的權(quán)利，而非要求學(xué)校機(jī)械執(zhí)行，生搬硬套。

(五)以異質(zhì)文化作為構(gòu)建教師合作文化的新向度

前述關(guān)于教師合作文化的研究，作為合作團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的“同”深刻顯現(xiàn)，如性別的同，年齡的同，學(xué)科的同，教育背景的同，這同固然使得大家具有共同話(huà)語(yǔ)方式，共同觀念因而似乎更方便合作，但是“與人們想象的情況相反，有效合作的文化氛圍并不是以觀點(diǎn)相似為基礎(chǔ)。多元化才具有價(jià)值，因?yàn)樗麄兛梢垣@得不同的觀點(diǎn)，并憑借這些觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性”[2]68。因此，“同”恰恰是構(gòu)建合作文化所需要警惕的，因?yàn)椤巴本哂袩o(wú)法流動(dòng)性，對(duì)于知識(shí)創(chuàng)新乃至文化新質(zhì)的生成造成阻礙。

鑒于此，哈格里夫斯在提出了教師文化的四種形態(tài)之后，又提出了教師文化的第五種形態(tài)“流動(dòng)的馬賽克文化”[6]，其最大特點(diǎn)是遠(yuǎn)看是一副完整的圖畫(huà)，但馬賽克文化卻不影響個(gè)體的特質(zhì)性存在，在馬賽克文化中，構(gòu)成整體的每一個(gè)體是獨(dú)立的，各具特色的，相互之間互不涉及。這是對(duì)教師合作文化異質(zhì)性非常形象的隱喻，教師每個(gè)個(gè)體可以表現(xiàn)出豐富的異質(zhì)性，借此讓文化在不同個(gè)體之間流動(dòng)，但其流動(dòng)的整個(gè)框架應(yīng)該具有教育意向性，以整體的良性發(fā)展為愿景的。教師合作的異質(zhì)性就像拋入水中的石子，其漣漪會(huì)對(duì)教師文化造成震蕩，是否歸于平靜，還是繼續(xù)流動(dòng)，體現(xiàn)活水特征，關(guān)鍵是要“異質(zhì)”的不斷拋入，呈現(xiàn)出此起彼伏之勢(shì)。異質(zhì)性不會(huì)一經(jīng)建立就一勞永逸，新的變革因素的推進(jìn)，新的知識(shí)信息的涌入，異質(zhì)性的合作應(yīng)該是永無(wú)止境的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程。

在調(diào)查中，該教研組成員曾向筆者講述這樣一個(gè)矛盾：B版閱讀課文太多，而且都是精讀課文，作文即使是三年級(jí)的起步階段也是每周一篇，且作文題目距離城鎮(zhèn)小學(xué)生的實(shí)際生活較遠(yuǎn)。于是教師總是趕進(jìn)度，而學(xué)生的負(fù)擔(dān)也被人為加重，相比較而言R版就合理的多，但該學(xué)校遵循上級(jí)要求一直沿用B版。教研組成員對(duì)這一矛盾抱怨已久，但誰(shuí)也不能夠達(dá)成對(duì)這個(gè)問(wèn)題的有效解決，于是使該教材的用一直在抱怨中和師生的重負(fù)共存。

對(duì)于此問(wèn)題的解決，異質(zhì)文化的介入應(yīng)是一種較好選擇。第一，通過(guò)與上級(jí)主管部門(mén)溝通換一套教材，實(shí)現(xiàn)管理者和教學(xué)者的文化溝通和交流；第二，通過(guò)專(zhuān)家介入，講解該套教材的精神實(shí)質(zhì)和使用方法，實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)者和一線(xiàn)教師之間的交流；第三，校際交流，城市學(xué)校如何使用這些教材，這些都是異質(zhì)文化至對(duì)構(gòu)建良性教師合作文化的啟示。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究采取“個(gè)案研究”的方式探明合作組織的黑匣子，力求對(duì)調(diào)查結(jié)論進(jìn)行個(gè)性化呈現(xiàn)，但在研究結(jié)論上又力求一種普遍性，一方面改觀當(dāng)前對(duì)于該研究的一些錯(cuò)誤傾向，另一個(gè)方面，也是本研究的“個(gè)性”之所在：即將其中的一個(gè)黑匣子置于陽(yáng)光之下細(xì)細(xì)觀看，發(fā)現(xiàn)這個(gè)“觀看”本身就是一個(gè)“特殊的普遍主義”的參照系，借助于這個(gè)參照系，發(fā)現(xiàn)個(gè)別與總體合作文化的構(gòu)建其實(shí)差異性和統(tǒng)一性并存，從合作的形式上來(lái)，不同學(xué)科教師的合作都可以置于統(tǒng)一的行政組織管理下得以實(shí)現(xiàn)(過(guò)渡性目標(biāo))，都需要關(guān)注倫理價(jià)值，平衡個(gè)人主義，消解功利主義，但各個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)其實(shí)并不相同，具有較大的差異性，這又需要結(jié)合各自學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化構(gòu)建。教師合作文化一定是多元存在，百花齊放，并無(wú)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，如此才符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向，關(guān)注了教師本身的合作才是真正具有實(shí)效性的合作。

注釋?zhuān)?/p>

(1)在此處是廣泛意義上的學(xué)科概念，指代教師教學(xué)工作的學(xué)科場(chǎng)域，全科教師亦可以理解成教師的學(xué)科身份特征。

[1] 劉文靜.教師合作文化研究的盤(pán)點(diǎn)與思考[J].基礎(chǔ)教育研究.2009，(5)：23-25.

[2] [加]邁克爾·富蘭.變革的力量續(xù)集[M].北京：教育科學(xué)出版社, 2004：49-50，68.

[3] 張華龍,張菊風(fēng).三十年來(lái)我國(guó)中小學(xué)教師合作研究的梳理與反思[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2011，(4)：22-26.

[4] 馬玉賓,熊梅.教師合作文化的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與重建[J].教師教育研究，2008，(1)：52-53,77.

[5] [美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：91.

[6] Hargreaves A.The Emotional Geographies of Teachers’ Relations with Colleages[J]. International Journal of Educational Research,2001,(35):518.

[責(zé)任編輯：胡璇]

2014-01-05

教育部人文社科青年基金項(xiàng)目(10YJC880117)

陳修梅(1980-)，女，安徽肥西人，安慶師范學(xué)院教育學(xué)講師，碩士，研究方向：教師教育； 徐先霞(1984-)，女，安徽無(wú)為人，安慶師范學(xué)院體育學(xué)院講師，碩士，研究方向：體育教學(xué)。

G451.1

A

1672-0768(2014)01-0070-05