國內外教師職業倦怠研究現狀述評

李保玉

（曲靖師范學院 教師教育發展研究院，云南 曲靖655011）

“職業倦怠”一詞最早是由美國紐約臨床心理學家弗登伯格（Freudenberger）于1974年在《職業心理學》雜志上提出的，該課題一經提出，便被世界各國廣泛關注。早在20世紀80年代首屆國際職業倦怠研討會就將其看成的一種心理疾病和生活危機。而對教師職業倦怠領域的正式研究卻始于20世紀80年代，馬斯拉奇為其奠定了早期研究理論。從此，對教師職業倦怠的相關研究就成為了教育管理及教師教育理論界的熱點。閱讀文獻可知，眾多學者對教師職業倦怠的研究主要集中在基本內涵、過程模式、測量工具、影響因素四大方面。

1 關于教師職業倦怠內涵的研究

何謂教師職業倦怠？學者們并無統一的認識，他們大都從不同學科、不同視角對職業倦怠的概念加以延伸與重組。

1.1 臨床觀點

以弗登伯格為代表的臨床觀點，主要從臨床的視角理解倦怠現象，傾向于把職業倦怠看出是一種心理疾病或不健康癥狀。他認為職業倦怠是個體過分追求自我設定的或社會價值觀設定的不現實目標的結果，是工作時間過長、工作強度過高并無視個體需要而引起的疲憊不堪的狀態。[1]如我國學者劉維良認為，教師職業倦怠是個體因為個人能量和資源被外界過度索求而產生的身心疲憊狀態。[2]

1.2 社會心理學觀點

以馬勒詩(Maslach)和佩斯(Pines)等人所主張的社會心理學觀點認為，職業倦怠是由情緒衰竭、人格解體和成就感降低三個維度構成的一種心理狀態。情緒衰竭是側重于職業倦怠的壓力維度,泛指個體因感情資源的嚴重耗竭而產生的無精打采和疲憊不堪的狀態；人格解體傾向于倦怠的人際維度，又稱去個性化,泛指個體將負面情緒帶到工作中來，無法全身心地投入工作；低成就感側重在職業倦怠的自我評價維度,是指在工作中對自己的效能感的降低和對自己消極評價傾向的增長。如法伯認為，教師職業倦怠是處于長期工作壓力中的教師個體，在情感上發生的一種遞進式的、低強度的反應模式。[3]

1.3 組織觀點

以奎內思(Crens)為首的組織觀點將職業倦怠看成是個體因工作期望不現實而導致的幻想破滅的表現。個體在工作中通過對付出與收獲的縱向與橫向對比，發現不匹配性的存在之后，職業倦怠則會產生。它主要受二大因素的影響：一是過多刺激的情境導致了個體職業倦怠；二是缺乏挑戰性的刺激情境加劇了職業倦怠的程度。如利思伍德(L.Leithwood)和布瑞恩(Byrne)均認為，教師職業倦怠是個體長期處于角色沖突與模糊、工作過度負荷、不良的學習氛圍、民主表達的不通暢、較低的社會認可度等組織氛圍中而引發心理不和諧狀態。[3]

2 關于教師職業倦怠過程模式的研究

歸納起來，各國學者根據不同的劃分標準將教師職業倦怠分為三種過程模式：

2.1 應激過程模式

這種模式從宏觀上把教師職業倦怠分成4大階段：熱情期。該階段教師熱情極大，工作積極進取；停滯期。這一階段教師雖然能夠堅持工作,但其更喜歡關注個人的需要，工作缺乏積極性和主動性；挫折期。這是教師經歷情緒、生理問題的階段,他們身心疲憊，工作的成就感降低,并努力回避問題；冷漠期。教師的倦怠水平在該階段達到最大程度,身心健康損傷嚴重,他們試圖回避挑戰和減少工作。

2.2 倦怠水平模式。

該模式以倦怠的水平和程度為標志,將倦怠劃分為3級：一級倦怠。此時，個體常表現出煩躁和擔憂，其倦怠程度較低，通過適當的休息或放松能夠恢復到健康水平。二級倦怠。此時，個體常表現出情感耗竭、低效感、易怒等行為，倦怠也逐漸趨于固定、持久和不易恢復。三級倦怠。處于此水平倦怠的個體開始出現身心問題，懼怕人際交往，倦怠表現出劇烈性和難恢復性的特征。

2.3 經驗階段模式。

這一模式假設在服務業中廣泛存在，它從情緒衰竭開始,繼而是去個性化與低成就感。[4]

3 關于教師職業倦怠測量工具的研究

對職業倦怠的測量工具的研究，國外的成果較多。其中，馬勒詩的職業倦怠問卷MBI最具有代表性,該問卷因其公正性和精確性被廣泛運用于教育、企業、科技等領域，它由情緒衰竭、人格解體和個人成就感三大測量指標組成。此外，其它學者根據研究需要也提出了不同的測量工具，如佩斯的S-MBM問卷等。但這些測量工具都因缺乏信效度檢驗,影響因子缺乏多元群體的論證、職業倦怠與其它心理疾病區分度不明顯等問題,備受眾多研究者的質疑。

我國學者上海師范大學李冰、湖南科技大學蔣會平等人均以馬勒詩的職業倦怠模型為依托,立足教師群體，采用訪談方法，在理論模型和教師具體情況融合的基礎上，自編了教師職業倦怠問卷。該調查問卷包括情感衰竭、去個性化、成就感降低與生理問題等維度。通過統計分析,該問卷具有較好的信度和效度，在實際研究中得到了廣泛的運用。

4 關于教師職業倦怠影響因素的研究

國內外學者大都將影響教師職業倦怠的因素歸因于社會、組織和個人三大方面。

4.1 社會因素

國家的未來在教育，教育的希望在教師。今天，教師不僅扮演著“傳到授業解惑”的角色，還承載在學生的“導師”、“父母”、“朋友”、“工程師”等一系列新增角色。過高的社會期望讓教師倍感壓力。工資待遇過低、社會地位不高、教育質量下降的不良歸因等現實,加快了教師由壓力感向職業倦怠的轉變。

4.2 組織因素

國外學者大大多認為，學生自身問題、工作壓力問題、多元角色的沖突問題、自由束縛與權利匱乏問題等是影響教師職業倦怠的組織因素。如Leithwoed在研究中指出，工作負荷過重、文書繁瑣、僵化的科層制組織、變革的壓力、角色模糊與沖突、學生的不良行為等組織因素都會對教師的職業倦怠產生影響。[5]而我國學者藍秀蘭在此基礎上，進一步認為教師職業倦怠還應歸因于社會期望、工作能力、不平衡感等組織與個人的不匹配因素。

4.3 個人因素

個人的年齡、性別、婚姻和教育程度等也會個體職業倦怠產生重要影響。如美國學者Melintyre和Lutz在研究中發現，職業倦怠對于外控型的教師更容易發生,他們通常將成功歸結于個人命運和運氣等外部因素,而將失敗歸因于自身因素。[5]我國學者曾玲娟也認為，教師的人格特點與個性傾向、經濟收入與社會地位等個人因素是造成教師職業倦怠的重要原因。[6]等等。

5 簡要評析

綜合前人研究成果發現，當前世界各國學者關于教師職業倦怠的研究，主要是立足于心理學、教育學、社會學三大學科的視角，涵蓋幼兒園教師、小學教師、中學教師、高校教師四大領域，其研究內容大多集中于教師職業倦怠的內涵與價值、過程模式、影響因素、測量工具及在工作環境中的應用等方面。雖然他們的研究時間不長，但卻也取得了令人鼓舞的成績，歸納起來主要有：一是充分認識到了教師職業倦怠對教師素質提升及教師教育改革的危害與負面影響；二是在教師職業倦怠的界定、特點、表現及其影響因素等方面達成了不少共識；三是對教師職業倦怠過程模式、測量工具及其在工作環境中的具體運用等實踐方面的深入研究，為當前教師教育改革及教師素質提升提供了理論與技術支持。

然而，與國外相比，國內研究主要存在四方面不足。首先，對教師職業倦怠內涵的界定大都基于“病態”假設，多將職業倦怠看成個體身心處于亞健康狀態，甚至是一種心理疾病或職業病，而有關職業倦怠的合理性與必然性的反思卻幾乎沒有。其次，研究方法過于單一。在研究方法上，量化與實證研究較多，質性與理論研究較少。多數學者大都依托馬勒詩的職業倦怠問卷MBI或加以修訂，采用量化與實證的研究方法，調查分析教師職業倦怠的現實狀況，而采用質性研究方法，通過訪談和個案等多渠道收集資料，進而作出深層理論的歸納與演繹的文獻卻并不多見；最后，研究內容與范圍過于狹窄。相關研究內容大都集中在教師職業倦怠的內涵、特征、表現形式、基本現狀、成因、測量工具及運用等方面，對諸如教師職業倦怠的合理性、成因及制度層面的對策建議等方面很少涉及。

［1］Freudenberger H J.Staff Burnout.Jourmal of Social Issues[J],1974,30（l）：159-161.

［2］劉維良.教師心理衛生[M].知識產權出版社,1999.

［3］李江霞.國外教師職業倦怠理論對我國的啟示[J].教育科學,2003(1).

［4］張玲.近年教師職業倦怠的成因及對策[J].山西師范大學學報：社會科學版，2006(9)：181.

［5］楊秀玉.西方教師職業倦怠研究述評[J].外國教育研究,2005(11).

［6］曾玲娟,伍新春.教師職業倦怠研究綜述[Jl.遼寧教育研究,2003(11)：79-80.