淺談小學數學課堂的預設與生成

修桂秀

摘 要：預設與生成相輔相成，談了如何讓教學的預設更好地促進課堂的動態生成。

關鍵詞：小學數學課堂；預設；生成

俗話說：“凡事預則立，不預則廢。”教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，隨著教學的不斷推進，千變萬化的教學課堂就會在師生互動中不斷地生成。預設是生成的基礎，體現教學的計劃性和封閉性，精彩課堂的生成離不開教師精心的預設；生成是預設的發展，體現教學的動態性和開放性，沒有精心的預設不可能有精彩的課堂生成。預設和生成二者相輔相成，是矛盾的統一體，具有很強的互補性。如何讓教學的預設更好地促進課堂的動態生成呢？筆者結合教學實踐談一些粗淺的看法。

一、精心預設有效情境，讓生成水到渠成

創設教學情境，不僅可以使學生容易掌握數學知識和技能，而且可以使學生更好地體驗數學內容中的情感，使原來枯燥、抽象的數學變得生動形象，饒有趣味。預設有效的教學情境可以促進精彩的生成，它有利于提高學生自主探索的積極性和創造性，讓“動態的生成”水到渠成，使整個課堂洋溢出鮮活的生命力。

如，在教學人教版一年級下冊《找規律》一課時，我創設了一個“六一”慶祝活動的教學情境，在這一情境中精心創設了排列有規律的燈籠、小旗和跳舞小朋友，這是他們自己喜歡的活動情境，讓他們在自己喜歡的活動情境中找出燈籠、小旗和跳舞小朋友的排列規律，他們的興致很高，很快地他們找出了燈籠、小旗、跳舞的小朋友的規律。特別是在找跳舞小朋友的規律時，有了精彩的生成：一位男生找到跳舞的小朋友排列的規律是“一男一女”“一男一女”……有序地重復出現；另一位女生找到跳舞的小朋友排列的規律是“一女一男”“一女一男”……有序地重復出現。不同意見的出現引起了孩子們激烈的爭論，這時有個小男生經過認真觀察和思考后說：“我認為他們說得都對，因為他們圍成了圓圈，如果起點先看男生就是‘一男一女‘一男一女……的排列規律；如果起點先看女生就是‘一女一男‘一女一男……的排列規律。”沉靜了一會，熱烈的掌聲響了起來，在爭論中，孩子們找到了封閉圖形的排列規律。這一精彩的生成得益于教學前的精心預設，把封閉圖形的規律置身于圍成圓形跳舞小朋友的排列中，讓學生在觀察思考和辯論中認識規律，讓精心的預設成就精彩的生成。

二、適時調整教學預設，為生成騰出空間

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂教學是千變萬化的，孩子的思維是精彩紛呈的。當學生的生成不在課堂的預設范圍時，教師要善于捕捉有用的生成資源，立即調整自己的教學預設，順著學生的認知起點及時跟進，進而展開教學。

如，在教學人教版第四冊《萬以內數的讀寫》一課時，為了突破本節課的教學難點——學會讀寫中間或末尾有0的萬以內的數讀寫。按我原來的預設是先讓一個學生撥珠，其他的學生寫“4305、3003、3600”三個比較典型的數，然后讓學生理解0在中間和末尾的不同作用。實際教學中，收集孩子們寫的數后，卻生成了“04305、03003、03600”這樣的錯誤寫法，于是，我立即調整了教學預案。把這些錯誤的寫法展示給大家，問：你們對這幾種寫數方法有意見嗎？孩子們紛紛舉手。生1：4305中十位寫“0”是因為十位上沒有珠子，3003中的百位、十位寫“0”是因為百位和十位上沒有珠子，3600的十位和個位寫“0”是因為十位和個位上沒有珠子。那萬位上到底要不要寫“0”，我搞不太清楚。生2：要寫，因為萬位上也沒有珠子。生3：萬位上要是寫“0”就成五位數了，老師讓我們寫的是四位數。生4：寫上“0”就成零四千三百零五、零三千零三、零三千六百，好像生活中沒有見過這樣的數。生5：要是沒有撥都寫“0”，比萬位高的數還有很多呢，都寫“0”就寫不盡了。這時老師引導孩子們總結出什么時候“0”要寫，什么時候“0”不要寫，中間或末尾的“0”一定要寫，整數的開頭我們一般不寫“0”。這一教學預設的調整，卻讓我收獲了意想不到的精彩生成，在一場精彩的爭論中達到了突破難點的目的。

三、巧妙利用錯誤資源，讓生成綻放精彩

布魯納說：“學生的錯誤都是有價值的。”在每個人的學習和成長過程中都會經歷這樣或那樣的錯誤，但錯誤很可能就是成功的前奏，因此，我們要充分挖掘“錯誤”中潛在的智力因素，提供平臺讓孩子從不同的角度審視問題，要幫助那些學有困難的學生樹立信心，以寬容的心善待孩子在學習中出現的錯誤，使錯誤資源轉化為寶貴的教學資源，引導孩子在糾錯的同時，使孩子們深化對知識的理解，進而掌握所學的知識，讓錯誤成為課堂教學的亮點，以演繹出真實課堂的無限精彩。

如在教學一年級下冊P78頁例5：29個橘子，9個裝一袋，可以裝滿幾袋？讀完這道題目，我先讓學生獨立解決，課前的預設是這樣的：（1）學生會用圈一圈的辦法（因為在學習數的組成的時候已經有這方面的知識基礎）。（2）用減法計算。生成：①有部分的學生用了圈一圈的辦法，得出能裝3袋，還剩2個。（這是正確）②有個別學生：29-9=20（袋）。（很顯然這是錯誤）③有個別學生29-9-9-9=2（袋）。（沒有完全理解題目）于是我收集了這3種答案，展示了這3種答案。第一種答案大部分孩子都同意，但是也有個別孩子提出要是題目沒有提供圖怎么辦？解決的方法，生1：可以畫0或畫△來代替物品進行圈一圈。生2：這樣當數比較大時很麻煩。師：沒有發表意見，傾聽孩子發言。第二種答案（錯誤）：生1：這樣減什么意思？（質疑寫這個答案的同學）生2：如果你這樣解決改變了題目的意思。師：你為什么這樣認為？生2：如果這樣減要把題目改成：29個橘子吃了9個，還剩幾個？這樣的話你的單位也錯了。師：你太了不起了，能根據算式還原題目的意思。那你認為該怎樣解決呢？生3：還要再減。師：怎樣減？沉思片刻，生4：29-9-9-9=2（袋）。自然引出了第三種答案。猴急的生5：我還是不同意，這樣好像單位不對。師：那你認為該怎么辦？生6：應該把單位改成“個”，因為它表示還剩2個。孩子們都瞪大眼睛同意他的看法。師：怎樣解決呢？孩子們把目光投向老師。通過辨別錯誤，孩子們在心中已經有了解決問題的辦法，同時又無法言表。于是我說：“孩子們，為了解決剛才你們提出的疑問，數學家采用了這種辦法解決，29 20 11 2減了幾個9，就代表可以裝幾袋，剩下不夠減9的就是還剩2個。”這樣孩子們欣然接受了這種解題方法。

當然，影響預設和生成的因素很多，不同的學生，不同的場景，不同的時間，不同的情境，不同的心情，不同的氛圍等。但不管影響生成的因素是什么，都離不開課前科學充分的預設和課中輕松愉快的課堂學習環境，能用敏銳的目光捕捉課堂生成資源，靈活處理生成問題，及時調整教學預設，調控課堂，使預設與生成達成最好的融合，促進學生全面、持續、和諧地發展。

（作者單位 福建省長汀縣實驗小學）

編輯 馬燕萍