活用“差錯”資源提高教學實效

【摘 要】在課堂教學實踐中，小學生的學習差錯是難免的。如何活用學生學習中的差錯資源，以提高教學實效？本文從實物演示、題組辨析、自查搜錯、合作互助、生活感悟五個方面進行了有效的探索和嘗試。

【關鍵詞】 小學數學 學習差錯 差錯資源 教學實效

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-6517（2014）09-0021-02

《數學課程標準（2011年版）》指出：“教學中要合理地利用生成性教學資源，如師生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法等，以提高教學的有效性。”學生在課堂上暴露出來的學習差錯是他們最樸實的想法，是他們的學習情況及學習思維的真實再現，是一種寶貴的生成性教學資源。學生的學習差錯往往包含著合理成分，甚至包含著某種獨特的、超常的思想。有些時候，正確的東西也許只是模仿，錯誤的卻可能是創新。因此，對于學生的學習差錯，我們教師不僅要持包容、欣賞、悅納的態度，更要用自己的智慧去化“錯點”為亮點，變“差錯”為精彩教學。那么，課堂教學中，如何活用學生出現的學習差錯，使教學更有效精彩呢？現結合教學實踐，談幾點自己的做法和體會。

一、借助實物，動態演示

現代心理學研究表明：“學生的智力是在操作活動中得到發生和發展的，學生對知識的內化往往是在操作活動中實現的。”由于小學生的思維正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡時期，直觀動作思維仍然是他們的重要思維方式之一。因此，當學生在課堂上出現學習差錯時，教師可以借助教具、學具等實物進行動態演示，使靜態的知識動態化，抽象的知識直觀化。這樣便于幫助學生理解、領悟所學知識內容，明晰自己出現差錯的原因，促進學生對所學知識的融會貫通。

如教學人教版第八冊《數學廣角》一課。在鞏固練習環節中，我出示一道練習題：“一根鋼管長12米，要把它平均截成4段，每截完一段需要2分鐘，截完這根鋼管一共需要多少分鐘？”學生交流反饋時，有一位學生列式為：“4×2=8（分）”，我沒有馬上做裁決，微笑著詢問這位學生：“說說你是怎么想的？”他自信地回答：“截完一段要2分鐘，截完4段不就是8分鐘嘛！”顯然，這位學生沒有領悟截的段數與次數的關系。于是，我拿出事先準備好的小刀和粉筆，把小刀當作電鋸，把粉筆當作鋼管，現場模擬截鋼管的情境，進行動態演示。通過直觀操作，這位學生終于明白了截的次數比段數少一的道理，他激動地說：“老師，我現在明白了，這道題應該列式為4-1=3（次），3×2=6（分）”。

二、設計題組，對比辨析

學生在學習一些易混淆、易模糊的知識內容時，容易出現差錯。要讓學生弄清、悟透這些知識，如果僅憑老師的講解、強調，收效是甚微的。對此，教學實踐中，我緊扣學生出現的差錯，設計一些表面相似，實質不同的題組，讓學生進行訓練。通過題組的對比辨析，讓學生發現這些知識的本質區別，從而找準錯點，領會錯因，達到糾正一個錯點、預防一類錯題的目的。

如學生在計算“24×5”、“75+25×3”等題目時，往往會誤算成“24×5=100”、“75+25×3=300”。出現這種錯誤的根源在于學生分別受到“25×4=100”、“75+25=100”這兩個強信息的干擾。由于這些強信息的刺激，學生很自然的想到了簡便計算，而忽視了運算順序。于是引發錯覺，出現差錯。為了杜絕此類差錯的再發生，我充分利用這一“錯點”，設計了一些題組進行對比辨析，如“24×5”和“25×4”；“75+25×3”和“（75+25）×3”等。通過題組的對比訓練，使學生發現了題組中不同算式之間的異同之處，從而采用相應的解答方法，有效地提高了解題的正確率。

三、自查自糾，搜尋錯因

俗話說得好：“解鈴還需系鈴人”。學生在學習中出現了差錯，教師不能越俎代庖，直接告訴現成答案，而應鼓勵他們自己去檢查、去發現、去糾正差錯，耐心地引導他們分析產生差錯的原因，使之知其然更知其所以然。這樣，不僅能培養學生的自學、發現、探究等能力，更能增強他們的學習興趣和信心。

如教學完“商不變的規律”后，我出示一道變式題：計算“560÷30”，學生計算后，不少人認為這道題商是18，余數是2。這時，我采用延遲評價策略，暫時不做表態，而是讓學生自己根據除法各部分之間的關系進行檢驗。學生檢驗之后發現自己做錯了，但是不清楚哪里出錯？為什么會出錯？我再引導他們查看剛才的計算過程，看看究竟錯在哪里？通過檢查自己的計算過程，他們終于發現除法豎式中的2在十位上，表示2個十，所以余數應該是20。這樣通過自查自糾，學生明白了出錯的根源，加深了對知識的理解，印象更加深刻！

四、合作交流，同伴互助

合作交流是2011年版課程倡導的重要學習方式之一。現代教學論也指出：“教學過程是一個學生交流互動、互相促進、共同發展的學習歷程。”在課堂教學中，同學之間互相交流、互相幫助能產生互補效應與合力效應，可以把學習差錯消滅在萌芽狀態，達到互相啟迪、共同提高的目的。

如教學人教版第十冊《因數和倍數》一課。在練習環節中，我設計了這樣一道題：“找出12的因數有哪些？”學生解答后，一位學生搶先匯報：“12的因數有1、2、3、4、12”。我先問其他學生：“這位同學說得對嗎？”他們齊聲回答：“不對！”我轉而又問這位學生：“你知道錯在哪里嗎？”他先想了想，然后搖了搖頭，顯得很茫然，無助地望了望其他同學。顯然，他想從同學中獲得幫助、啟發。看到火候差不多了，我便問：“誰來幫幫這位同學，說說怎樣找一個數的因數？”學生聽后都想一試身手，學生甲首先發言：“我的辦法是，找一個數的因數時，要一對一對的找，如12的因數有1和12、2和6、3和4”。學生乙隨聲附和：“對！我也是這么想的，這種辦法的好處是找一個數的因數時，能夠保證既不重復又不遺漏！”聽了他們的“高見”，剛才做錯的那位學生說：“哦，我現在終于明白了找因數的方法，感謝大家的熱情幫助！”這樣通過同學之間的互相交流、互相啟發，出現差錯的學生的心中頓時豁然開朗，實現了從“山窮水復疑無路”到“柳暗花明又一村”這一認識上的飛躍！

五、聯系生活，親身感悟

《數學課程標準（2011年版）》指出：“數學教學應根據具體的教學內容，注意使學生在獲得直接經驗的同時能夠有機會獲得間接經驗，即從學生的實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境，促使學生主動地、富有個性地學習。”葉瀾教授也曾經說過：“當數學知識同兒童現實生活密切聯系時，數學教學才具有活力，富有生命力。”小學數學的教學內容與學生的生活實際存在天然、內在、有機的聯系，當學生出現學習差錯時，教師應引導他們聯系生活實際，讓他們在生活中去學習、去感悟。

如教學人教版第四冊《克與千克》一課。在練習環節，我出示一些練習，其中一題為：“在（）里填上適當的單位名稱：一個西瓜重3000（）。”在解答過程中，我發現有部分學生的答案是千克。這是由于這些學生的頭腦中沒有建立1千克有多重的豐富表象。于是，我問做錯的其中一位學生：“你知道自己的體重嗎？”他站起來回答：“當然知道！我的體重是30千克。”我走到他身邊，拍拍他的身體，問道：“奇怪！你的體重才30千克，怎么一個西瓜的重量有3000千克呢？”通過老師的提醒，他恍然大悟，不好意思地說：“哎呀，西瓜跟自己的體重一對比，我就明白了，這道題的答案應該是克。”我贊賞地說：“我們以后解答這類題目時，可以聯系生活實際、借助生活經驗，通過數學知識和生活實際的對比、溝通，在生活中學習數學。”另一位學生受到啟示，高興地說：“老師，我發現許多數學問題都能在生活實際中找到答案呢！”

當然，課堂教學中，學生隨機生成的學習差錯是多種多樣的，并不是所有的學習差錯都要把它當作教學資源加以利用，也不是所有的學習差錯都必須當堂處理。正確處理的關鍵是在于看它是否服務于本節課的教學目標。因此，教師只有在課前認真鉆研課標、研讀教材、摸清學情，準確把握教學目標，精心設計教學過程，上課時方能靈活應對學生出現的各種生成性問題，靈活機智地選擇和運用學生隨機生成的差錯資源。這樣，課堂教學才會更靈動精彩，更鮮活高效。