讓估算成為一種習慣

【摘 要】 新的教學課程標準明確指出：計算教學要重視心算，加強估算，淡化筆算。估算能力的強弱，直接關系到計算能力的強弱，甚至影響到學生的數(shù)學學習能力。要想讓估算真正成為一種習慣，還得需要教師多去探究，自覺地在教學中培養(yǎng)學生估算的意識、估算的能力，讓學生系統(tǒng)地真正地掌握方法，讓學生在具體的估算情境中去估算，使其感受到估算優(yōu)越性，才會讓估算慢慢變成習慣。

【關鍵詞】 估算；精算；估算情境；估算策略

平時的批改作業(yè)中發(fā)現(xiàn)：一碰到先估算，再計算這類題時，學生的估算答案總是五花八門，應有盡有。概括起來有下面幾種：

一、估算與精算判斷不清

例：電影院里有27排座位，每排32個座位，大約有多少座位？現(xiàn)在有880人看電影，座位夠用嗎？學生大致有兩種算法：

精算：27×32=864（個），864<880，不夠。

估算：27看作30，32看作30，30×30=900，夠的。

這一題既然是問：大約有多少座位？那就應該用估算的方法，學生根據(jù)估算的結(jié)果，回答當然是“夠的”，可實際情況卻實際“不夠”。而精算的結(jié)果又與問題“大約有多少個座位”自相矛盾，可后面一步864<880不夠卻又是事實，這樣的問題讓學生左右為難，主要原因是估算后，學生不能根據(jù)題目的實際情況去選擇估算策略。

二、“算著估”的多 ，“真正估”的少

在教學四年級上冊時，有這樣一道題：圖書室的一個書架上約有286本書，有這樣的12個書架，圖書室約有多少本書？這是一道乘法估算題，大部分學生是這樣估算的：先用豎式計算出286×12得3432，所以286×12的結(jié)果大約是3400。這些學生先算出準確數(shù)，再根據(jù)準確數(shù)判斷出估算的結(jié)果，即“先計算后估算”，而只有少數(shù)學生先找到286和12接近的整十、整百數(shù)，估計后再計算，即真正估算。

三、“靠經(jīng)驗”估算的多，“聯(lián)系實際”估算的少

四年級上冊中一例題：四年級學生去春游，每人用餐和乘車要8元，63人參加，需要準備多少錢？

生1：把63看作60，8看作10，60×10=600。

生2：把63看作60，60×8=480。

生3：把8看作10，63×10=630。

生4：把63看作60，8看作5，60×5=300。

這一題，如果聯(lián)系實際，應該是生1和生3的方法合理，生2和生4的方法雖然可行，但放在這一個問題情境中就不行了。

為了解決“估算教學難”這一問題，使學生能愿意主動去估算，體會估算的優(yōu)越性，作為教師我們有必要去做一些努力，讓學生能真正地“理解”估算，下面就是我的一些思考：

一、讓學生感受估算的優(yōu)越性、必要性

學生從一開始學習計算，在教師的影響下，就逐步養(yǎng)成了“計算要準確，計算結(jié)果是唯一的”習慣。這種過多的強調(diào)精確計算，勢必會弱化學生的估算意識。新課標要求結(jié)合具體情境引導學生進行估算，估算要有一定的背景作支撐，有助于學生體會估算是實際生活的需要是解決問題需要，是學生內(nèi)心的需要，所以應盡量避免單純的數(shù)學技巧與教師脫離具體情境的指令性的操作，賦予估算的生命力，從而使學生體驗估算的必要性。

例如估算83×7想法一：83×7≈80×10=800想法二：83×7≈80×7=560想法三：83×7≈83×10=830想法四：83×7≈80×5=400……

如果脫離了具體情境讓學生單純?nèi)ス浪?，學生的估算目的性不明確，限制了學生估算意識的發(fā)展和估算策略的培養(yǎng)。如果把這題改成：四年級學生去春游，每人乘車要7元，83人參加，需要準備多少錢？這樣學生經(jīng)過分析，就可以得出想法一和想法三比較合理了，這樣把估算結(jié)果的合理性放在具體的背景下判斷，讓學生知其然又知其所以然，學生不但明白此題為何用估算，而且明白了為何估算以及估算的好處，感受估算對解決問題的作用，估算的必要性與優(yōu)越性就不言而喻了。

新的課程標準提出：要使學生“能結(jié)合具體情境進行估算，并會解釋估算的過程”，“在解決問題的過程中，能選擇合適的方法進行估算”。這充分體現(xiàn)了估算的重要性。這就需要教師在進行估算教學時，為學生學習提供必要的情境，使估算成為學生解決實際問題的一種內(nèi)在需要，而不只是在完成教師的指令。

二、賦予估算教學的豐富內(nèi)容

如果僅僅依賴教材中的估算內(nèi)容，我覺得還不能很好地培養(yǎng)學生的估算能力。對于估算的內(nèi)容，我們不能僅僅局限于數(shù)的計算，不能孤零零地將估算浸潤于計算教學，要充分挖掘教材中的一切估算資源，拓展估算面，將估算滲透到計量、空間與圖形統(tǒng)計等知識中。如教學長度單位、面積單位、質(zhì)量單位之后。就可以出一些估算的習題如：課桌的高大約是（ ）厘米，小明的體重大約是（ ）千克，一個雞蛋大約（ ）克，教室的面積大約（ ）平方米……如果能讓學生對這些實際的東西進行觀察，猜測。使學生在頭腦中形成充分的表象，那將有利于學生估算能力的提高。

三、教給學生估算的基本方法

對于課本上的估算教學，由于它沒有給出具體的估算方法，所以導致了多數(shù)學生估算難的問題，教師可以把相關的方法讓學生記錄下來，這樣忘記的時候就可以去查證。課堂上也應讓學生多說估算的方法，當然這個方法，不僅僅是每一題的估算方法，還應該說總的方法，讓學生系統(tǒng)地掌握加、減、乘、除法的估算。例如乘法的估算，書本里只有多位數(shù)乘積一位數(shù)的估算，而習題中卻出現(xiàn)了多位數(shù)乘兩位數(shù)的估算，于是，在這節(jié)課上，我把教材的內(nèi)容作了一些調(diào)整，增加了多位數(shù)乘多位數(shù)的乘法估算。開始學生嘗試估算多位數(shù)乘兩位數(shù)時，也采取了多位數(shù)乘一位數(shù)的估算方法，但這兩種情況是不同的，一個因數(shù)是一位數(shù)時不能把兩個數(shù)字都看成整十數(shù)，例如9×88，可以把9看作10，88不變，10×88=880。如果兩個因數(shù)都是多位數(shù)時就要把它們都看成整十、整百、整千數(shù)，然后相乘（一般是一個因數(shù)看大，另一個因數(shù)看小）例如98×52就可以把98看作100，52看作50，100×50=5000。

估算方法可以有很多種，而估算策略需要靈活運用，對學生的綜合要求較高。在低年級，估算不需要那么復雜、估算教學的要求簡單明確，就是讓學生掌握基本的估算方法，并引導學生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

當然，估算能力的形成不是一蹴而就的，它是一個長期訓練、積累的過程。因此，估算教學應貫穿于數(shù)學教學活動的全部過程中。作為數(shù)學教師，要領悟估算在工作生活中的價值，自覺地在教學中培養(yǎng)學生估算的意識、估算的能力。