合理設(shè)置任務(wù)促進(jìn)有效學(xué)習(xí)

當(dāng)前課改正在倡導(dǎo)的“學(xué)為中心”，強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，以學(xué)情分析為教學(xué)的依據(jù)，以任務(wù)為學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本組成單元，以促進(jìn)有意義的思維為教學(xué)活動(dòng)的目的，以主動(dòng)而有質(zhì)量的參與為有效學(xué)習(xí)的標(biāo)志。作為課堂教學(xué)主導(dǎo)的教師如何運(yùn)用好這種理論，通過科學(xué)合理任務(wù)的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)是我們思考的關(guān)鍵，也應(yīng)該是我們的不懈追求。結(jié)合初中語文教學(xué)現(xiàn)狀和本人的理解，主要?dú)w納為以下三個(gè)方面：

一、教是為了不教，任務(wù)設(shè)計(jì)必須尊重學(xué)生主體

課堂教學(xué)中，問題的提出和初步解決甚至解決的演進(jìn)，都應(yīng)由學(xué)生自主完成，教師一般不作規(guī)定或提示，但當(dāng)演進(jìn)低水平盤旋或由疑難導(dǎo)致課堂停滯，教師就適時(shí)出現(xiàn)，以相對較高的思維水平引領(lǐng)課堂進(jìn)入更深層次的探討。應(yīng)該把所有學(xué)習(xí)任務(wù)交給孩子，讓學(xué)習(xí)成為篩選問題的過程，所以整個(gè)學(xué)習(xí)過程不存在教，教師只需要引導(dǎo)、點(diǎn)撥、評價(jià)孩子。因此，踐行此理念的前提便是教師要敢于放手培養(yǎng)學(xué)生自主合作探究能力，了解學(xué)生真是的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并迅速做出判斷，加以引導(dǎo)和調(diào)整，涉足“可能達(dá)到的水平”。浙江長興的邱榮珍老師在執(zhí)教《孫權(quán)勸學(xué)》設(shè)計(jì)了三條路線：

路線1：關(guān)注三句話

任務(wù)：體會人物語言，感受人物形象特點(diǎn)，注意“不可不學(xué)”“非復(fù)”等。

路線2：關(guān)注三個(gè)語氣詞

任務(wù)：關(guān)注句末語氣詞的語氣語調(diào)，體會人物的情感和性格。

關(guān)注“邪”“耳”“乎”。

路線3：關(guān)注三個(gè)留白

任務(wù)：根據(jù)文字展開聯(lián)想，揣摩情節(jié)詳略取舍的意圖。

關(guān)注情節(jié)的設(shè)定、詳略的安排。

三條路線均以學(xué)生自主合作探究的方式進(jìn)行，依次指向人物形象、語言、主旨，層層深入，教師在此過程中只是針對都無法解決的問題加以指導(dǎo)和點(diǎn)撥。從這點(diǎn)看，教師在課堂中扮演的角色不應(yīng)僅是發(fā)起者、組織者和管理者，更應(yīng)該是深層介入者。這種定位教師為主導(dǎo)地位的做法在最近的很多優(yōu)質(zhì)課堂設(shè)計(jì)上集中地體現(xiàn)為以學(xué)生的預(yù)習(xí)問題貫穿課堂，以此引入文本或在答疑解難過程中完成對文本的解讀、對新知識的把握。在浙江省優(yōu)質(zhì)課上曹琦老師執(zhí)教《醉翁亭記》、楊云飛老師執(zhí)教《行路難（其一）》、趙小麗老師執(zhí)教《小石潭記》時(shí)，便都采用了這種方法。而這種角色的定位，教師真正把自己放在“導(dǎo)向”位置上，有利于更好地了解學(xué)生現(xiàn)有知識水平，探究知識起點(diǎn)，促進(jìn)課堂鮮活的生成，推進(jìn)新知識的掌握。

二、預(yù)設(shè)要善鋪墊，任務(wù)設(shè)計(jì)重視由“點(diǎn)”到“面”

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容前的真實(shí)狀態(tài)或已有經(jīng)驗(yàn)的分析結(jié)果，即對學(xué)生現(xiàn)在狀態(tài)的認(rèn)知。這種分析在課堂上表現(xiàn)為及時(shí)性、迅疾性，它包括知識起點(diǎn)、興趣起點(diǎn)、新知識的生長點(diǎn)等，需要教師面對學(xué)生的表現(xiàn)迅速做出判斷，并加以導(dǎo)引。更多的時(shí)候，這種分析來源于學(xué)生課堂上零星、瑣碎的信息，相當(dāng)于“點(diǎn)”，把握好這“點(diǎn)”，才有利于更好地拓展到“面”。

劉飛耀老師執(zhí)教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》節(jié)選：

師：木心先生一句話：如果抽調(diào)他的作品，一部《全唐詩》會不會有塌下來得樣子？這個(gè)他你猜猜看指的是誰呢？

生：有說李白的，也有說杜甫的。

師：是杜甫，誰能介紹一下杜甫？

生：是偉大的詩人，

生：是憂國憂民的詩人。

師：不錯(cuò)。誰能說說這首敘事詩寫了什么內(nèi)容？

生：寫他住在茅草屋中茅草被風(fēng)吹掉的慘狀。

師：這位同學(xué)最后一個(gè)核心詞 “慘狀”說得好。杜甫當(dāng)時(shí)真的很慘，自己住的茅草被風(fēng)……

通過這樣的探尋，教師由學(xué)生零星的回答中初步把握了大家的課前預(yù)學(xué)的情況，為后續(xù)課堂奠定基礎(chǔ)做了鋪墊。緊接著，圍繞大家認(rèn)為的“苦”，教師開始引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。從這個(gè)層面看，所謂的預(yù)習(xí)并非課前自學(xué)、課上再學(xué)，而是課堂教學(xué)過程中激活學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)（知識、生活、思維），為課堂上的思維、情感碰撞做了準(zhǔn)備。在充分的鋪墊和知識起點(diǎn)的把握后，教師開始引導(dǎo)學(xué)生向“面”進(jìn)發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生了解“安史之亂”的時(shí)代背景、作者內(nèi)心世界。當(dāng)然，在新知識的生長點(diǎn)的把握上，老師也拿捏得恰到好處：

生讀：老，力，盜賊，竹去，不得，嘆息。

師：這些字都是：去聲、入聲。

我國著名的學(xué)者龍榆生說：連用多數(shù)仄聲收腳，常是顯示拗峭挺勁的聲情，適宜表達(dá)孤標(biāo)聳立和激越不平的情調(diào)。

師：我們再來看看句子，都是仄聲入腳。杜甫要表達(dá)什么之情。

生：表達(dá)孤標(biāo)聳立和激越不平的情調(diào)。

師：我們讀的時(shí)候應(yīng)該把這種情調(diào)讀出來。

在此過程中，教師把語言的品味與新知識點(diǎn)的介紹不動(dòng)聲色地引入進(jìn)來，讓學(xué)生在不知不覺中接受新知識，實(shí)現(xiàn)了“有意義的思維活動(dòng)”，又為下文感悟“杜甫許身社稷，饑膩為懷的思想的升華，字字從肺腑中流出，故真氣郁郁，千古常新”的抱負(fù)、大愛奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、生成需悟內(nèi)涵，任務(wù)設(shè)計(jì)貴在追“根”溯“源”

有效的課堂最終還要取決于有效的學(xué)習(xí)，有效的學(xué)習(xí)最基本標(biāo)志應(yīng)該是學(xué)生有所收獲，就是基于學(xué)生已經(jīng)學(xué)到的本領(lǐng)探求其可能達(dá)到的水平，并努力引導(dǎo)之，以期最大程度的實(shí)現(xiàn)。教師的任務(wù)在于透過這些不斷鋪墊得來的“點(diǎn)”向“面”的層面進(jìn)發(fā)，通過設(shè)置合理的任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生悟得內(nèi)涵，予個(gè)體的人生一定的啟發(fā)和教益。經(jīng)歷了點(diǎn)面的鋪墊后，設(shè)置新穎而又樂于被學(xué)生接受的任務(wù)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生體悟內(nèi)涵。在這一點(diǎn)上，鐘海平老師執(zhí)教的《飲酒》給了我們有益的啟示：

師：我覺得學(xué)這首詩，記住一個(gè)字就夠了，哪一個(gè)字？

生：忘。

師：那我問你們，這首詩，你覺得應(yīng)該記住它呢，還是應(yīng)該忘了它呢？

生：忘。

師：學(xué)武功最高境界叫“無招勝有招”。學(xué)詩歌也是如此。人生的每一種技能，莫非如此。

很明顯地，學(xué)生對于這一內(nèi)涵的領(lǐng)悟顯然是發(fā)自內(nèi)心的，似有“恍然大悟”之感，這種收獲，很多時(shí)候是受益終生的，能達(dá)到這樣的效果，不能否認(rèn)其前期的鋪墊以及任務(wù)設(shè)置的合理、及時(shí)之功效。

總之，任務(wù)設(shè)置作為語文課堂教學(xué)的抓手和平臺，其質(zhì)量的優(yōu)劣將直接影響課堂成效，在充分了解學(xué)情基礎(chǔ)上設(shè)置的任務(wù)也必將有效地促進(jìn)學(xué)生“主動(dòng)而有質(zhì)量的”參與，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生“有意義的思維活動(dòng)”，二者以任務(wù)為橋梁而相得益彰。