幼兒園等級評估制度現狀考察與批判*
——基于教育公平的視角

黃小蓮** 陳妍琳

（杭州師范大學教育學院，杭州 310036）

一、教育公平視角下幼兒園等級評估現象透視

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》把促進公平作為國家基本教育政策，在戰略目標上提出要形成惠及全民的公平教育，堅持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機會，但在學前教育領域卻存在這樣一種悖論：一方面，每到優質公辦幼兒園報名之時，全家老小輪流上陣在幼兒園門口通宵排隊報名的報導，最近幾年屢見全國各媒體報端。為了能讓自己的孩子上優質幼兒園，家長削尖腦袋、挖空心思想辦法，有關系的托門路找關系，有錢的砸錢，無權無錢的晝夜排隊報名，“擇園熱”現象在各家優質公辦幼兒園門口輪番上演。另一方面，自20世紀80年代以來，我國教育行政部門對諸如示范園、等級園的評估從來沒有消停過。特別是2003年《關于幼兒教育改革與發展指導意見》強調指出：“省級教育部門要根據國家有關規定制定示范性幼兒園的標準，并定期對示范性幼兒園進行指導、評估和審驗。”[1]近10年來，各省市積極響應政府號召，廣州、上海、江蘇、北京、湖南、浙江等省市相繼建立了幼兒園示范園等級評估制度。廣東省于2001年制定并實施了《廣東省幼兒園等級評估方案》，[2]上海市在2003年出臺了《上海市教育委員會關于進一步規范本市托幼園所辦學等級評估辦法的意見》和《上海市托幼園所辦學等級標準》，[3]湖南省教育廳在原有的《湖南省示范性幼兒園標準（試行）》以及 20世紀 90年代第一批省級示范性幼兒園建設經驗的基礎上，也在2003年頒布了《湖南省示范性幼兒園標準》，以進一步完善示范性幼兒園評估和建設工作。[4]江蘇省于2007年頒發了《江蘇省優質幼兒園評估實施方案》及對應的評估標準。[5]浙江省在2008年出臺了《浙江省幼兒園等級評定辦法（試行）》和《浙江省幼兒園等級評定標準（試行）》。[6]

對幼兒園進行等級評估，是當前各省市教育行政部門對幼兒園進行業務管理的重要手段。以浙江省為例，幼兒園等級評估圍繞辦園條件、園務管理、安全衛生保健、教育工作、家長和社區工作、示范輻射作用等六大方面展開。這些指標的落實有助于規范和引領幼兒園的辦學與管理，因此幼兒園等級評估在一定程度上對于幼兒園教育和管理質量的提升具有積極意義。但從教育公平的視角來看，通過評估給幼兒園貼上的等級標簽是不是助推了家長的“擇園熱”行為？這項制度是不是在事實層面把幼兒園分成了“三教九等”，從而人為地造成了幼兒教育的起點不公平，進而導致了幼兒在不同等級幼兒園受教育過程與結果的不公平？對此很有必要進行實證研究。

二、教育公平視角下幼兒園等級評估現狀調查

（一）問卷設計與實施

1.問卷設計。

問卷的設計主要圍繞不同等級幼兒園的教師和家長的滿意度進行。其中，幼兒園教師滿意度問卷主要圍繞教師對幼兒園硬件條件、軟件條件、教師自身條件的滿意度三個維度設計。幼兒家長滿意度問卷主要針對家長對幼兒園的硬件設施是否滿意、對幼兒在園內五大領域（語言領域、社會領域、健康領域、科學領域、藝術領域）的學習是否滿意進行設計。對問卷調查所收集到的數據，運用SPSS13.0進行統計處理。

2.調查樣本。

研究選取H市不同等級幼兒園的教師和家長作為調查對象。H市幼兒園的等級分為特級、甲級、乙級、丙級和丁級。鑒于特級幼兒園不是特別多，我們的調查主要面向甲級、乙級、丙級和丁級。共發放問卷300份，回收有效問卷290份，其中有關教師的有效問卷143份，包括甲級幼兒園教師問卷49份，乙級幼兒園教師問卷34份，丙級幼兒園教師問卷32份，丁級幼兒園教師問卷28份。有關家長的有效問卷147份，其中甲級幼兒園家長問卷49份，乙級幼兒園家長問卷38份，丙級幼兒園家長問卷31份，丁級幼兒園家長問卷29份。

3.研究方法。

本研究主要采用的是調查法，同時輔以訪談法和觀察法。訪談法主要采用的是隨意的、非正式的訪談。訪談的內容主要是了解家長對幼兒園各方面的滿意程度以及對幼兒園的建議和意見。觀察法主要是對幼兒的一日活動和教師的教學過程以及家長接送等方面進行觀察。從生活教學實際中了解教師、家長、保育員、保健醫生等對幼兒園工作的態度及滿意度。

（二）調查結果與分析

1.不同等級幼兒園教師的滿意度調查。

每道滿意度問題設計有三個選項，即滿意、一般和不滿意。其中，滿意記1分，一般記2分，不滿意記3分。若平均分越小，說明滿意度越高。其中，硬件條件主要包括幼兒園的設備、大型玩具設施、幼兒的玩具和圖書、幼兒園的教育資源等。從表1可知，不同等級幼兒園教師對幼兒園硬件條件的滿意度存在顯著性差異（F=132.587，P=0.000＜0.001）。

幼兒園軟件條件主要包括幼兒的戶外活動時間和體育活動時間、班級規模和師幼比例、幼兒園的管理方式、師資培訓計劃、培訓形式和內容以及培訓的次數等。從表2可知，不同等級幼兒園教師對于幼兒園軟件條件的滿意度存在顯著性差異（F=61.896，P=0.000＜0.001）。其中，教師對于幼兒每日戶外活動和體育活動時間的滿意度存在極其顯著的差異（F=55.638，P=0.000＜0.001）；對于幼兒園師資培訓計劃、培訓形式與內容、培訓次數等的滿意度也存在極其顯著的差異（F=25.861，P=0.000＜0.001；F=25.540，P=0.000＜0.001；F=34.749，P=0.000＜0.001）。

表1 教師對幼兒園硬件條件的滿意度

表2 教師對幼兒園軟件條件的滿意度

對教師自身條件滿意度的調查主要圍繞三個方面進行：一是自己的學歷職稱；二是自己的專業能力；三是自己的知識水平。不同等級幼兒園教師對于自身條件的滿意度也具有很大差異。從表3可知，不同等級幼兒園教師對于自己的學歷職稱、專業能力和知識水平的滿意度有極大的差異（F=11.306，P=0.000＜0.001；F=11.832，P=0.000＜0.001；F=7.243，P=0.000＜0.001）。

表3 教師對自身條件的滿意度

2.不同等級幼兒園家長對幼兒園的滿意度調查。

關于幼兒園辦學條件主要調查了幼兒家長對不同等級幼兒園人均擁有玩具和圖書的滿意度，甲級幼兒園家長選擇滿意的占81.63%，乙級幼兒園家長選擇滿意的占47.37%，丙級幼兒園家長選擇滿意的占35.48%，丁級幼兒園家長選擇滿意的占24.14%。對幼兒家長對不同等級幼兒園人均擁有玩具和圖書情況滿意度進行卡方檢驗，得出F=11.691，P=0.000＜0.001，可見幼兒家長對不同等級幼兒園人均擁有玩具和圖書情況的滿意度具有極顯著的差異。

對幼兒在不同等級幼兒園接受教育的過程與結果，主要通過幼兒家長對幼兒在五大領域發展程度的評價進行。從表4可知，幼兒家長對不同等級幼兒園幼兒在五大領域發展的滿意度存在極顯著差異（F=79.223，P=0.000＜0.001），這表明等級越高的幼兒園，家長滿意度越高。

3.非正式訪談和觀察結果的分析。

在訪談幼兒家長中我們發現，甲級、乙級幼兒園家長對幼兒園的總體情況滿意度比較高，對幼兒園的建議主要是應加強對幼兒責任心的培養以及對膽小的孩子進行支持鼓勵等，而丙級、丁級園家長對幼兒園的滿意度相對較低，對幼兒園的建議主要集中在幼兒園環境、衛生、設施等方面，例如不少幼兒家長提出應定期維修和更換幼兒園內大型玩具，應讓幼兒多到戶外活動等。家長們普遍認為不同等級的幼兒園不管是硬件條件還是軟件條件方面，差距都是比較大的，這對幼兒來說是非常不公平的。

表4 幼兒家長對幼兒五大領域發展情況的滿意度

三、教育公平視角下幼兒園等級評估制度批判

根據對不同等級幼兒園教師和家長滿意度的調查結果可以得出以下結論：幼兒園教師和幼兒家長對于不同等級幼兒園的滿意度存在顯著差異，幼兒園等級越高，滿意度越高，反之則反之。可見，從教育公平的角度來看，幼兒在不同等級幼兒園接受教育，意味著其在教育起點上就接受了不公平的教育。

（一）教育公平視角下幼兒園等級評估制度價值批判

通過等級評估促進示范性幼兒園建設是我國學前教育的一項重要制度。[7]國家重視等級示范性幼兒園建設的目的是發揮示范性幼兒園的示范和輻射作用，帶動全國幼兒教育事業的發展，但從教育公平的視角審視這項制度，其負面影響也是不容否定的。

1.幼兒園等級評估制度造成了學前教育資源配置的不均衡。

本研究發現，等級高的甲級幼兒園和等級低的丁級幼兒園無論在硬件還是軟件方面都差距很大，可見不同等級幼兒園之間的資源配置很不均衡。廣東省的調查數據也顯示，2005年廣東省一級幼兒園有 206所，其中 168所集中在地級市；35所分布在縣級市；分布在縣鎮的3所也是鎮中心幼兒園；鄉村地區沒有一所一級幼兒園，這反映出城鄉等級幼兒園分布的不公平。[8]由于國家對示范園的重視，有些部門把評上省示范園當作榮譽和政績，于是集中全市有限的學前財政經費來保證一兩所示范園申報成功。這種做法使得大量教育資源尤其是優質教育資源過分集中在少數幼兒園，絕大多數普通園和薄弱園只能得到相對較少的資源，甚至得不到資源。這違背了“機會成本最小化”的原則，人為地拉大了不同等級幼兒園之間的差距。另外，幼兒園的各項收費標準也因等級的不同而不同，如H市公辦幼兒園收費標準中，保育費具體標準為：日托班每人每月特級520元，甲級400元，乙級280元，丙級200元，丁級100元。等級幼兒園收費的不同更是使得強園更強、弱園更弱，教育資源不均衡現狀進一步惡化。

2.幼兒園等級評估制度導致了教師和幼兒發展機會的不公平。

各個等級幼兒園的幼兒享受的教育資源分了等級，教師們的待遇也有了等級。從起點公平的角度來看，這對教師、幼兒的發展造成了極大的機會不公。其中，對教師的影響主要表現在教師專業成長機會不均，即高等級的幼兒園教師業務觀摩交流機會、在職培訓機會遠多于較低等級的幼兒園教師。這使教師對幼兒園工作的積極性和熱情存在差異。等級高的幼兒園教師對工作態度較熱情，具有更強的責任心，家園溝通方面更積極。而等級較低的幼兒園教師則由于對自身待遇、幼兒園環境、幼兒園所提供的教師培訓機會等方面有較多的不滿，不能全身心投入到幼教事業中，心理落差比較大。

幼兒園等級評估對幼兒發展的消極影響也是比較明顯的。由于不同等級幼兒園硬件條件和軟件條件存在一定的差異，幼兒受到的教育也具有一定的差別，即幼兒受到差別對待。等級高的幼兒園由于集中了優勢的教育資源，有優秀的教師和辦學條件，幼兒享受到的是優質的教育。所以，就讀于不同等級的幼兒園，幼兒獲得的是不一樣的教育起點、教育過程和教育結果。

3.幼兒園等級評估制度助推了家長的“擇園”行為。

由于等級高的幼兒園數量有限，又基本被公辦幼兒園壟斷，于是家長的擇園競爭加劇。抱著“不讓孩子輸在起跑線上”的心理，家長想盡辦法讓自己的孩子擠進等級高的幼兒園，由此導致“幼兒園小班新生報名家長徹夜排隊”的現象。“雖然教育行政部門命令嚴禁擇校，但精英主義的教育建制與學校等級化的客觀事實使家庭追求良好的教育資源成為必然。”[9]家長為孩子的入園問題焦慮，家長的“擇園熱”連帶催生名校周邊學區房價格高歌猛進，同時還滋生了錢權交易的社會腐敗和教育腐敗。有研究發現，在示范園就讀的幼兒家長在收入、受教育程度、對幼兒園的整體要求等方面都普遍高于其他級別幼兒園家長。[10]高等級示范性幼兒園成了少數有權、有錢階層獨占的社會福利。教育具有進行社會分層的重要功能，它既可以成為促進社會平等的“最偉大的工具”，也可以成為復制、凝固現實社會差距的利器。[11]擁有特級、甲級教育資源的優質幼兒園，大多屬于地方政府部門重點投資的公辦幼兒園。公辦幼兒園本應具有公益性質，但是現在能夠入讀這些幼兒園的幼兒大多是“條子生”，家庭的社會經濟地位在很大程度上決定了幼兒就讀幼兒園的等級，社會分層與教育分層之間的對應性在學前教育階段便已開始。[12]金錢和權利在教育起點上剝奪了較低階層接受優質教育的機會，同時也阻塞了較低階層通過接受教育進入中上階層的途徑，導致社會階層結構的“固化”。

（二）教育公平視角下幼兒園評估制度的完善

任何制度都不是完美無缺的，都有一個不斷完善發展的過程。[13]示范性幼兒園的評選在我國幼兒園發展的過程中功不可沒，因此示范性幼兒園的評選制度不是要不要的問題，而是如何完善和發展的問題。為了使幼兒能夠平等地分享公共幼教資源，實現幼兒受教育的起點公平與機會均等，筆者認為幼兒園評估制度的重心應該從重分等轉向促進學前教育資源的均衡配置。

1.在制度導向上應淡化幼兒園分等，鼓勵就近入園，保證幼兒受教育的起點公平。

等級示范園建設和義務教育階段的“重點校”性質類似。“重點學校”是特定歷史時期國家為集中優勢教育資源、迅速有效地培養急需人才制定的教育政策。這項制度在作出歷史貢獻的同時，也因其社會本位、差異發展、精英主義取向造成教育分層和兩極分化而受到普遍的質疑。[14]在倡導教育均衡發展的當下，這種制度的存在破壞了教育公平，阻礙了社會階層的正常流動，是以損失大多數人的利益為代價的。2006年新頒布的《義務教育法》第二十二條明確指出，縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發展，縮小學校之間辦學條件的差距，不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得設重點班和非重點班。可見，我國義務教育階段已經取消了重點學校制度，改為就近入學，以增加義務教育的平等性。學前教育雖不屬于義務教育，但“隨著經濟的迅速發展，示范性幼兒園建設也出現了加劇幼兒教育的不均衡、過度建設精英幼兒園、浪費教育資源等問題，甚至可能導致教育尋租現象的發生”，[15]即這項制度如果不加以改進，將重蹈義務教育“重點學校”的覆轍。

“我們今天的教育政策不能再繼續擴大教育不均衡這個現實，而這一現實正是教育最應該關懷的角落”，[16]所以幼兒園評估的目的應在于促進各種辦園水平的幼兒園都能在原有基礎上相互學習、得到改進。在評估中淡化等級，為的是阻止公有資源過多地流入高等級的幼兒園，讓幼兒教育機構有更加公平的競爭機會，讓幼兒能夠享有相對公平的教育權益，同時也能夠減少為提高幼兒園等級而出現的造假行為，減輕園長和教師的負擔。幼兒園教育評估應為構建平等、無歧視、無差別的教育環境作出貢獻，縮小幼兒園之間的差距，鼓勵幼兒就近入園，保證幼兒受教育的起點公平。

2.在制度設計上應從單一的等級示范園評估走向鼓勵多元的特色園建設。

非示范園對示范園在硬件和軟件方面的簡單化“復制”與“克隆”，不僅有可能遏制教師創造的積極性，而且這種簡單的“拿來主義”還有可能導致“南桔北枳”的后果。示范性幼兒園與非示范性幼兒園在師資設備、教師待遇政策、幼兒家庭文化背景、政府投入等方面具有極大的懸殊，示范幼兒園的示范作用如何發揮是值得深思的問題。[17]筆者以為，在政策設計上，需要扭轉在資源配置上習慣性地主張城市中心、效率優先、重點扶持示范園的慣性思維與做法，學前教育應該在政府的宏觀調控下實現資源的均衡配置，但“簡單地均分現有教育資源和簡單地均分新增的教育投入，無疑也難以在保證教育事業健康發展的前提下推進均衡發展”，[18]因此對幼兒園的評估與資源配置要根據地方實際。每所幼兒園所處環境不同，發展歷史不同，辦園方式不同，如果不考慮這些實際情況，一刀切地配置與評估將使幼兒園失去生機。這也就意味著，幼兒園評估應以鼓勵幼兒園根據本土實際辦出特色為主。特色園建設可以充分發揮各幼兒園的辦園自主性和創造性，體現的是基于各地實際整體內涵的不同，而沒有高低、好壞之分。

3.在制度安排上應通過評估促進財政轉移支付政策幫助弱勢幼兒園和弱勢群體。

保證教育均衡的責任在政府，政府要從政策制定入手，建立限制和縮小教育差距的制度，制定完善的公共教育政策。“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學校教育期間是這樣。”[19]據此，幼兒園評估也應關注如何幫助弱勢群體享受到優質的學前教育。政府可以通過對不同區域幼兒園的評估完備學前教育救助制度。中央政府要設立專項救助基金，加大對農村和貧困地區學前教育扶持的力度，積極創造條件，縮小學前教育資源的地區差異。同時，政府必須關注和支持處境不利的弱勢幼兒的教育，如城市中的薄弱幼兒園、偏僻貧窮的農村地區的幼兒教育、流動人口和單親家庭的幼兒教育、缺陷幼兒的全納教育等，以此促進學前教育公平。對生均公用經費的補助應該惠及到每一個幼兒，包括在民辦幼兒園接受學前教育的幼兒。

4.在制度實施中應實現教師培訓機會均等，保證幼兒教育過程公平。

我國1994年頒布的《教師法》規定“享受繼續教育是教師的權利，同時也是教師的義務”。相比高等級幼兒園教師優越的成長環境，低等級幼兒園的教師在聘用和繼續教育方面明顯處于劣勢，直接影響了低等級幼兒園教師的專業成長。如果幼兒園評估能夠在“為教師提供怎樣的培訓”方面進行評估，那么這樣的評估將有利于提升幼兒園教師的專業素質，而教師專業素質的提升有助于學前教育質量的改善，而教育質量的全面提升是教育公平的重要保障。針對目前我國幼兒園教師的數量、質量城鄉失衡嚴峻的現實，為有效促進城鄉幼兒園教師均衡配置，縮小城鄉差距，應明確幼兒園教師法律身份；單列編制，修訂編制標準并重點傾斜農村；試行教師人事代理制度；提高并落實待遇，健全農村幼兒園教師社會保障制度并實施特殊津貼和住房保障政策；多途徑擴大并優先保障農村幼教師資有質量地供給；完善農村幼兒園教師培訓保障機制；建立健全農村教研、城鄉交流、就近培訓等政策制度。[20]總之，學前教育起點公平的實現是一個系統工程，教育公平視角下的幼兒園等級評估制度存在一些值得審思和完善的地方，我們不應因噎廢食，而應在公平訴求中不斷完善各項學前教育政策與制度，促進學前教育事業和諧健康發展。

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