高職教育產學研用協同育人的思考*

李建求

（深圳職業技術學院，廣東 深圳 518055）

高職教育產學研用協同育人的思考*

李建求

（深圳職業技術學院，廣東 深圳 518055）

產學研用協同育人是“合作教育”在內涵上的進一步拓展．本文認為，高職教育要適應現代產業轉型升級和經濟發展方式的轉變，必須進行人才培養模式的深刻變革，走產學研用協同育人之路．本文闡述了產學研用協同育人的理念及其內涵，并就高職院校如何開展產學研用協同育人，從制度、平臺、路徑、文化等方面提出了對策建議．

產學研用；協同育人；高職教育

職業教育作為國民教育體系的重要組成部分，關乎“國計民生”，不僅具有推動經濟發展、促進就業、建設和諧社會與人力資源強國的工具主義價值，還體現為面向人人、面向市場、改善民生、滿足人的自由充分發展和主體性需要的人本主義精神．職業教育作為一種教育類型與社會經濟發展和產業技術進步息息相關、互為表里，其“多主體”“跨界性”的特征具有開展產學研用協同育人的先天優勢．經過20多年的發展，我國高職教育肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責，形成了產教融合、校企合作、工學結合、知行合一的人才培養模式和“政校行企多維聯動”、“產學研用協同參與”的辦學機制，走出一條有中國特色的產學研用結合的發展道路．高職教育要實現內涵式發展和提高人才培養質量必須系統推進產學研用協同育人．

1 產學研用協同育人的多維視角

“產學研用協同育人”屬于“合作教育”的范疇．合作教育是外來名詞Cooperative Education的中文直譯，一般認為它是一種把學生的課堂學習與有收入、有計劃和有指導的實際工作經歷結合起來的一種教育模式，并且這種實際工作經歷是與學生的學業目標和職業目標相聯系的．在我國經濟社會發展的不同歷史時期，合作教育有不同的表述．1996年以前，Cooperative Education意為“產學合作教育”，指學校和用人單位合作培養學生；1997年后，為了突出科技發展的時代特征，同時與我國教學、科研、生產勞動相結合的習慣提法一致，Cooperative Education表述為“產學研合作教育”[1]；2009年以來，隨著“產學研用協同創新”被確立為國家戰略，Cooperative Education被越來越多的人認為應表述為“產學研用協同育人”．這三種表述的名詞有一定差別但本質一致且內涵在不斷豐富．

1.1 教育的視角

教育是一個歷史和發展的概念，其本源是職業教育．在遠古時期，人類最初的教育主要就是職業教育性質的教育，職業教育即是我們現在所理解的教育的源頭[2]．那時的教育是與生產過程合二為一的，形成了一種 “子就父學、言傳身教”的教育模式，教育貫穿于生產的全過程，技藝、規范與職業道德教育融為一體．后來，隨著社會生產力的發展和階級的分化，一方面，教育成為統治者教化的工具，正規學校教育成了統治階級的特權，培養具有哲學家的頭腦、雄辯的口才和治理之術的統治者成為學校教育人才培養的主要目標，從而導致了腦體分離、學校教育與生產實踐脫節；另一方面，隨著社會化大生產和生產分工的出現，職業教育也逐漸從生產實踐和行業企業中分離出來，走上了專業化發展道路．工業革命后，人們對教育的生產力本質及其對社會生產力的巨大作用有了更深的認識，作為體現教育的生產力本質，促成知識向生產力轉化的產學合作方式也被得到重視并逐漸發展起來．馬克思提出關于人的全面發展的觀點以后，一種強調學習和生產實踐相結合的新的人才培養觀開始逐步形成．馬克思指出，“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法．”[3]

產學研合作教育的興起還深受實用主義教育思想的影響．工業革命前的古典大學尊崇游離于社會生活之外的理性主義教育，教育力求避免政治和市場的影響而游于社會生活之外，純粹為學術而學術．工業革命后，實用的自然科學進人大學課堂并逐漸占據統治地位，以杜威為代表的實用主義教育把教育或者知識看成一種達到個人生活和社會發展的世俗功利需要的工具．受這一思想的影響，產學研合作隨之發展起來．產學研合作從追求教育的實用功利目的出發，強調通過教育界與產業界的合作，促進產業部門的技術創新和改造，提高產業勞動者的科學文化水平和專業技能素質，使教育為社會經濟發展和產業升級服務．產學研合作把科學知識和生產實踐最大程度地緊密結臺起來，使教育成為物質財富的創造源泉，成為實現個人美好生活和社會進步的有力支攆，而不僅僅是供少數人玩賞的“教育花瓶”，并以此作為評判教育成功與否的唯一準則[4]．

1.2 經濟與社會發展的視角

馬克思依據對資本主義生產特點的分析，教育與生產勞動相結合是大工業發展的必然趨勢，是社會生產力發展的客觀要求，從而為產學研合作教育奠定了“教育與生產勞動相結合”這一堅實的理論基礎．而隨著科學技術的發展，生產勞動逐漸變成科技勞動，科學技術廣泛應用到生產領域．尤其是在21世紀，隨著全球經濟一體化和大科學時代的到來，學科交叉和技術融合加快，新一輪科技革命正在興起，科學研究、技術創新、產業發展一體化發展趨勢更加明顯．建立在知識的生產、處理、傳播和運用上的知識經濟，使知識成為生產要素中最能起決定作用的因素，從而使教育由邊緣走向經濟社會發展的中心．

同時，“人力資本理論”對產業發展和教育體系產生的廣泛而深刻的影響，使得產業和教育部門做出了產學研合作教育這一內在選擇．人力資本理論認為，企業發展的決定性因素是知識和人才，而不是物質和資本，于是產業界紛紛以無償捐贈、設立獎學金、委托培養、科技招標等方式與大學開展合作，甚至直接參與學校的內部管理，共同開發高技術和培養高素質的人才．對教育部門而言，人力資本理論把教育從神圣的殿堂拉回到塵世，從奢侈的消費變成有利可圖的投資，從政府的懷抱拋向社會大市場，導致了教育的觀念、目標、結構、內容、方法、技術、管理體制以及終身教育、學習化社會、教育的大眾化、產教融合等等一系列全面而深刻的變革，促使教育部門和產業部門合作，通過合作打破教育內部的壟斷與封閉，提高教育運行的質量與效益，在服務社會中形成自我約束、自我發展的良性運行機制[4]．

1.3 協同論的視角

協同論（synergetics）亦稱協同學、協和學，是系統科學的重要分支理論，主要研究系統從無序到有序的轉變機制，由德國物理學家哈肯（Hermann Haken）于1976年創立．協同論認為，千差萬別的自然系統或社會系統均存在協同作用，大量子系統相互作用可以產生1+1>2的協同效應．協同論還認為，系統只有與外界通過不斷的物質、信息和能量交流，才能維持其生命，使系統向有序化方向發展，否則系統就會處于孤立或封閉狀態，呈現出一片“死寂”的景象[5]．有學者分析了協同論的哲學基礎，認為協同論的精髓在于[6]：一是協同論強調系統內部各個要素之間的差異與協同，系統諸多要素之間支配與從屬、催化與被催化、策動與響應、施控與被控等多種矛盾推動了系統從原結構水平向新結構水平進化和發展；二是協同論強調差異與協同的辯證統一要達到的整體效應，即系統諸多要素對系統整體的作用不是完全獨立而是相互聯系、彼此作用的，從而表現為一種整體行為．

準確理解協同論的內涵，需要把握以下幾個要點[7]：（1）目標一致．系統之所以能夠有效運行，是因為系統要素有一致的目標．（2）資源共享．系統內部各子系統在不同環節、不同階段和不同領域共同利用統一資源．（3）有機整合．系統內部各要素是一個有機的集合而不是簡單疊加．（4）有序運行．原本無序雜亂的要素在系統內經過整合，變得有序．（5）動態生存．系統的生命力源于系統要素的動態協同，只有不斷運行和調整，系統才會有整體效應產生．協同論是現代系統思想的發展，雖然它起源于自然科學，但具有廣泛的適用性和普適性，為高職教育如何實現產、學、研、用各方的協同提供了新的思路．

2 產學研用協同育人與高職教育

2.1 職業教育協同育人的經驗與啟示

19世紀初，英國“三明治”教育（sandwich program）開始發展壯大，大多采取在課堂和生產場地交替穿插進行的教育模式．19世紀末，德國“雙元制”職業教育模式盛行，學生以學年或月為單位，在學校和工廠之間交替進行學習與工作．20世紀初，美國職業教育也采用了類似工學結合的“合作教育”模式．二戰以后，日本向美國學習，建立起“官產學合作”育人模式，由官產學發揮各自優勢，合作為社會培養實用人才．澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education）教育模式至今已有100多年的歷史，它建立在明確的行業或企業職位需求之上，以就業為導向，以職業教育和培訓為主．臺灣由“建教合作”發展而來的“產學合作”是臺灣技職教育的重要政策，并在臺灣科技大學等6所高校設立區域產學合作中心，專門負責產學合作事宜．

發達國家和地區的職業教育協同育人有以下幾個對我們頗具啟發和借鑒意義的特點：（1）注重立法，保證各方參與者承擔完成自己相應的責任和義務；（2）完善行業、企業等社會力量深度參與職業教育的體制機制，為協同育人提供制度保障；（3）設立專門管理機構，為協同育人提供組織保障；（4）注重政府的協調引導職能，政府出面強化教育與政府、企業的合作；（5）注重中介服務體系的建設，提高校企合作的機率和成效．

我國高職教育經過20多年發展，初步形成了以服務為宗旨、以就業為導向、走產學研結合發展道路的辦學方針，廣大高職院校積極探索形成了產教融合、校企合作、工學結合的協同育人模式．這些豐富多彩的實踐探索，對于推進產學研用協同育人具有積極作用．但也還存在一些比較突出的問題：一是形式大于內容，行業企業實質性地介入專業建設、課程開發、教學等環節的程度遠遠不夠；二是忽視“研”和“用”，不僅面向行業企業的應用研究成果較少，而且將研究成果轉化為教學內容滲透到課堂的就更少，科研為教學生產服務、教學生產與科研相互促進的良性互動局面沒有形成．

2.2 高職院校產學研用協同育人要解決的幾個關鍵問題

一直以來，我國職業教育界、理論界從不同層面和不同角度對高職教育的本質特征有不同解讀．我們認為，囿于傳統的“學校”視界還不足以認識高職教育的獨特文化，只有跨越高校、政府、行業和企業等不同領域，才能抓住高職教育的本質和特色．有學者認為，高職教育的本質特征在于它的跨界性，它跨越了企業和學校的疆域，跨越了工作和學習的界限[8]；高職教育是一個開放的教育體系，政府、學校、企業、行業是其中的四個相關體，生產、教學、創新研發、應用服務是其在功能層面上的四個基本內容[9]．根據協同論的基本思想，高職教育這些要素之間不能單打獨斗、各自為陣、相互割裂，而是需要通過有效協同才能產生整體性效應，實現培養應用型人才這一共同目標．

2.2.1 制度創新

從協同論的原理分析，產學研用協同育人不是單純一方對另一方的幫助和支持，而是各方為實現共同目標而進行的有組織的協同合作，那么各方都要承擔一定的責任和義務，受到一定的法律、制度和道德的約束．從這個意義上講，產學研用協同育人的本質是一種管理和組織創新，通過締結一定的制度，使多方主體遵循優勢互補、風險分擔、利益共享的協同原則，把高校與外界的合作育人從淺層合作導向體制性的深度合作．因此，產學研用協同育人的難點是要突破制度瓶頸，建立健全制度體系．

廣義上講，制度體系包括國家和地方的法律、法規以及學校內部的制度．對高職院校而言，產學研用協同育人體現了一所學校整個系統的體制機制創新，需要系統設計和完善人才培養模式、教育教學組織方式、人事制度、科研組織與管理、學生管理和學校資源配置等方面的制度，形成有利于產學研用協同育人的系列利好政策，逐步建立起以市場為導向的制度支撐體系，激勵師生參與產學研用協同育人的深層內驅力，從而打破學校和社會之間的“圍墻”，打破校內各專業及部門之間的藩籬，促進人、財、物各類資源真正形成合力、實現協同共享．

2.2.2 平臺構建

實施產學研用協同育人，關鍵要轉變單打獨斗的傳統思維，摒棄本位主義，突破產、學、研、用各自為陣的壁壘，強化開放、合作、共享，這就需要建立一個能有效匯聚和整合校內外資源的平臺，使多主體、多因素能進行多方位交流和多樣化協作，進行跨邊界的合作．建立這樣的平臺，高職院校首先要考慮的是選擇和誰聯合．一般而言，協同育人應當是強強聯手，高職院校要選擇那些實力雄厚、有較強的國際國內影響力、關心高職教育發展的大型企業、行業、高校、科研院所和知名社團組織，組建各種形式的協同育人共同體，充分匯聚優勢資源．其次，要根據協同育人的需要統籌考慮平臺的類型和層級，體現系統化設計的思想和多樣化的特征．例如，推動行業企業與職業院校共建二級學院；設立校-院-專業不同層級的協同育人聯盟；與行業企業和政府有關部門合作建立集教學、科研、生產、社會服務四項功能于一體的公共技術平臺；以項目、合作課題為依托組建工作室、工作坊等．

2.2.3 實施路徑

第一，專業設置與調整要校企共研，對接產業，使專業鏈和產業鏈有機融合．一方面，高職院校要主動適應地方產業需求，科學設置專業．校企雙方要開展充分的區域產業發展和市場需求調研，摸清區域優勢資源、支柱產業及其發展方向，并充分考慮人才的現實要求和未來需要，科學地進行人才預測，使專業設置更具針對性．另一方面要及時調整專業設置，根據區域產業結構調整變化情況對專業實行“關、停、并、轉、建”保持專業設置與區域產業的動態對接．“關”和“停”是指對生源不足，就業率低的專業，予以撤銷或暫停招生；“并”是指對專業口徑過細、人才培養適應口徑太小，且又具有一定相似性的專業進行合并；“轉”是指打破專業間的壁壘，對一些舊有專業進行合并重組，調整招生和就業方向，向新興、交叉、綜合性學科專業的方向轉向；“建”是指根據產業發展需要，建設一批緊貼市場、適應需求的專業，滿足市場對技術應用型人才的迫切需求．

第二，課程建設與開發要校企共商，突出應用．高職院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容．一是共同制定課程標準．設立由行業企業專家、企業技術人員、課程專家、高職院校專家、骨干教師等組成的課程建設小組，對行業企業人才需求的規格、數量和層次進行全面地調研，對職業領域與職業邊界進行客觀地分析與劃分，對相關職業崗位群的職業能力要求和知識結構進行系統地剖析，按照工作崗位與職業能力的要求制定課程標準，并將行業企業的技術標準、職業資格標準融入課程標準．二是共同開發項目課程．企業專家憑借自己豐富的企業工作經驗，將企業生產、工作中的典型生產項目、服務項目和培訓項目作為工作任務篩選出來，專業教師將之轉化為學校項目課程教學模塊，實現人才培養目標從職業領域（工作領域）向教育領域（學習領域） 的轉化、典型生產項目向教學項目的轉化．

第三，校內實訓基地要校企共建，產訓一體．關于高職院校的校內實訓基地究竟應該如何建、應該具備什么樣的功能，多年來一直是人們研究探討的熱點．到2006年，以“生產性實訓基地”概念的提出為標志，各界在高職院校校內實訓基地建設的理念認識上逐漸形成共識．有學者將“生產性實訓”的基本特征概括為“八個合一”[10]：生產車間與教室合一、學生與學徒合一、教師與師傅合一、教學內容與工作任務合一、教學用具與生產工具合一、作業與產品（作品）合一、教學與科研合一、育人與創收合一．這種提法比較形象地表達了“生產性實訓”的內涵和基本要求．其核心理念是：建設主體多元化，必須有行業企業的參與，引進企業的設備資源、人才資源進行共建共享；功能多元化，既有技能實訓的功能，又有產品生產的功能，還有社會培訓和技能鑒定的功能，并且可以承擔新產品、新技術研發的功能，實現教學、培訓、科技開發和生產“四位一體”．

第四，師資團隊要校企互通，產學雙贏．“雙師型”是對高職師資要求的經典表述．為適應產學研用協同育人的需要，“雙師型”教師隊伍建設要抓住兩個關鍵點．一是針對教師個體，“雙師型”是指高職教師除了應具備一般教師的職業素質外，還要具備相關行業從業人員的職業素質，能幫助企業解決技術難題．二是“雙師型”教師隊伍建設要由側重個體的視角轉向整體視角，即“學校專任教師+企業兼職教師”的教學團隊．我們應該認識到，提升教師個體的“雙師”素質和促進教師整體的“雙師”結構，這兩方面同等重要，甚至后者更為重要．因為依靠專任教師“下企業實踐”、考取職業資格證書等方式來提高“雙師素質”這種單向流動的方式，對于教師個體有更高的要求，而且在實踐中往往難以實現．而把高職教師隊伍整體作為一個開放的系統，通過多方面人力資源的協作，建立一支校企互通、動態、交流、協同的教學團隊，可以發揮團隊的整體效應，更好地實現產學研用協同育人．

2.2.4 文化引領

人才培養的最高境界就是要營造一種文化，一種無處不在、潤物細無聲的良好文化氛圍．在產學研用協同育人這個復雜的系統工程中，即使有制度約束和平臺，也不一定能夠產生最優效用，其深層次的影響因素和無形的驅動力量是文化．高職院校培養的“高素質高技能人才”既強調技能高，又強調素質高，更關注如何做人．在當前信仰淡漠、道德失范、價值扭曲、情感缺失、利益訴求多元的社會轉型期更突顯文化育人的重要性和緊迫性．因此，在協同育人的過程中高職院校要樹立文化育人的理念，緊密契合高職教育的類型特征，培育和踐行社會主義核心價值觀，以開放融合為機制，適度吸收產業、行業、企業以及其他文化的優質要素，以文化引領技能型人才培養，從而使得技能型人才不僅適應基本的崗位能力要求，更能適應產業升級、社會轉型和人的可持續發展的要求，使高職教育真正回歸到教育的本質、本真、本源和規律上來．

第一，用社會主義核心價值觀引領培養學生．黨的十八大提出：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀，從國家、社會、公民三個層面確立了當代中國的價值坐標，指明了我們為之奮斗的國家理想、社會愿景和共同追求．社會主義核心價值體系是當代中國社會的共同價值追求，既有關于國家治理的宏偉目標，也有關于個人修身為人的道德準則．青年人的價值取向決定了未來整個社會的價值取向．培育學生的社會主義核心價值觀，首先離不開優秀傳統文化的豐富滋養．中華民族創造并延續的悠久文明，其思想精華和豐富養分對當今中國乃至世界仍舊發揮著重要影響，是社會主義核心價值觀的重要來源．高職院校要通過優秀傳統文化進課堂、進教材、名家講堂、歌曲傳唱等及與校園文化建設、網絡建設、教育教學評價緊密結合的方式，深入挖掘和闡發中華優秀傳統文化講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、求大同的時代價值，使中華優秀傳統文化成為涵養社會主義核心價值觀的重要源泉，使傳統文化精華和時代發展需求有機統一、完美融合．其次，踐行社會主義核心價值觀，貴在知行合一．高職院校要通過教職員工的育人責任、學生的行為規范管理、班級管理等規章制度，彰顯核心價值觀的要求，要通過校內外實訓基地、志愿服務和勤工儉學等踐行核心價值觀的活動，強化核心價值觀的實踐體驗，使核心價值觀成為師生日常學習工作生活的基本遵循，使高校成為社會主義核心價值觀的踐行者和引領者．

第二，創建仿真職業文化氛圍，建立環境文化．高職院校在校園環境文化建設中，要注意到學生未來職業的特點，加強企業文化所要求的職業環境的布置和氛圍的渲染，努力使學生接觸到與以后的實際工作崗位、生產現場十分相似的職業環境和氛圍．如按照真實企業環境、企業文化布置實訓基地，按照真實的工程或企業要求設計實訓場所工藝流程，讓學生接受仿真職業文化的教育；有意識地引進若干知名企業進校園或共建校內實訓室，將企業的生產車間、生產線搬進校園，使師生在工作學習過程中感受企業環境．

第三，引進企業先進的管理理念和制度，吸納優秀企業的核心價值觀．學校在與企業的合作過程中，不僅把企業的設備、生產技術、流程和企業技術人員等硬件帶進了學校，而且把現代企業的管理制度、工作氛圍和企業的價值觀等企業文化引進學校．學生通過參與企業的生產和科技研發，就能受到現代企業文化的熏陶和感染，增強學生對企業文化的認同，增強對社會的認識和社會適應能力，提高學生團隊協作、敬業愛崗、創新精神，體驗職業素質的深刻內涵．

第四，將文化教育與行業、專業教育相結合，建立專業文化．專業文化是專業建設的靈魂，具有強烈的導向性、約束性、規范性和陶冶性，能夠形成一種良好的專業教育氛圍，不斷驅使師生為自己的專業成長提供原動力和支持力．高職教育普遍對接產業、行業，不同類型的院校及其專業應突出產業文化、行業文化和專業文化特色，把把產業文化、行業文化的精髓與學校的專業課程與實踐環節進行深度融合，并最終落到學生的職業素質和職業價值觀培養上．

3 問題與思考

3.1 產學研用協同育人的根本是提高人才培養質量

協同育人是協同創新概念體系中的核心概念之一．在政府主導作用下，學校、企業、行業、中介機構、科研機構之間的協同創新有兩個方面的目的，一是人才培養和使用，二是科技研發和知識增值．高職院校開展產學研用協同合作，并不是為了孤立地提高學校的科技研發能力，而是要通過協同合作，從根本上解決好高素質高技能人才培養的途徑和模式這一核心問題．高職院校要進一步轉變觀念，堅持以人才培養為核心，牢固樹立高素質高技能的創新人才培養離不開高水平科技研發支撐的觀念，通過不斷探索科技研發和人才培養緊密互動、有效協同的運行機制，進一步優化專業結構、教育教學組織模式和科技研發組織模式，使科研創新和人才培養從個體、封閉、分割的方式向流動、開放、協同的方式轉變，以高水平的應用科技研發和一流的人才培養方案支撐高質量的高技能人才培養，最大限度地滿足區域社會經濟發展對高職教育的需求[11]．

3.2 加快產學研用合作的立法工作迫在眉睫

高職院校產學研用協同育人離不開政府的支持．改革開放以來，國家及各級政府雖然制定了一系列關于產學研合作的政策文件，但與國外相比仍然存在較大差距，缺乏政府強有力的制度保障和政策支持仍然是阻障我國產學研用合作的重要瓶頸．主要表現在：政策性文件多，法律法規文件少；教育管理部門出臺的文件多，執行力度小；倡導性政策和宏觀指導性意見多，具體可操作性措施少等等．嚴格意義上說，我國目前還沒有一部具有法典意義的“產學研用合作促進法”．我國產學研合作工作起步并不晚，早在 20世紀六十年代就提出了構想，20世紀末開始著手大力推進產學研一體化工作，21世紀以來又明確提出“產學研用合作”，但隨著這項工作的深入推進，碰到的問題也愈來愈多，深感必須要通過制定專門的“產學研用合作促進法”方可解決目前面臨的諸多問題[12]．因此，加強產學研用合作的法律法規建設迫在眉睫．

3.3 產學研用協同育人的關鍵在于體制機制創新

與發達國家和地區相比，我國高職院校的產學研用合作在廣度、深度、水平、效益等方面都存在較大差距，還存在不少矛盾和問題亟待解決．主要表現在：（1）高職院校科技研發特色不鮮明，科研活動的選題研究方向與產業的實際需求有脫節，教師參與企業技術研發和技術改造熱情不高；有的高職院校一味地要求企業為學校提供設備、資金、場地等支持，而不考慮學校怎樣為企業服務，為企業解決技術、管理和人才上的困難．（2）行業企業與職業教育緊密結合的運行機制尚未建立，現在的校企結合仍是個別行為，大多數企業熱情不高，參與度不廣，推行起來成本高、效率低．同時，行業沒有負起引領職業教育發展的責任，在制定職業標準、崗位能力標準、形成各行業的國家職業資格體系上，很少為職業教育提出辦學依據．（3）產學研用合作穩定性差、規模較小、深度較淺、涉及面不廣．

從根本上解決影響和制約高職教育產學研用協同育人的深層次矛盾和問題，歸根結底要靠體制機制創新．從國家和政府層面來說，一要改變管理體制不順、各級政府各部門各自為政，導致資源無法整合共享的局面；二要真正落實高校辦學自主權，使學校對企業和市場需求的變化反映靈敏，真正按照行業、企業的要求和學校實際情況靈活地開展合作；三要改革現行職業準入制度、企業用人制度、畢業生就業制度、學校企業人員相互兼職制度等人事管理體制，適應產學研用合作的要求；四要健全激勵機制，對于參與產學研用合作成效好的企業、科研院所和學校給予應有的獎勵，對成效不好的則給予適當的懲罰．從學校和微觀層面來說，則要深化內部體制機制改革，改變前文提到的躲在“象牙塔”封閉辦學，以及學校各部門、各院系、專業之間條塊分割、壁壘森嚴、資源無法共享的局面．

[1] 譚界忠．高等職業教育產學研合作機制研究[M]．北京：中國農業科學技術出版社，2008：57-58．

[2] 李建求．一位實業家的教育救國夢：張謇的職業教育思想與實踐研究[M]．世界圖書出版公司，2011：21．

[3] 馬克思恩格斯全集（第23卷）[M]．北京：人民出版社，2001：530．

[4] 趙云良．產學研合作的理論背景[J]．江蘇高教，2000（6）：17-20．

[5] [德]赫爾曼·哈肯著，凌復華，譯．協同學：大自然構成的奧秘[M]．上海：上海譯文出版社，2005．

[6] 孟昭華．關于協同學理論和方法的哲學依據與社會應用的探討[J]．內蒙古社會科學，1997（6）：10-11．

[7] 劉洪一，李建求，卿中全，等．產學研用協同育人的理念與實踐[M]．北京：商務印書館，2013．

[8] 姜大源．論高職教育工作過程系統化課程開發[J]．徐州建筑職業技術學院學報，2010（1）：2．

[9] 劉洪一．“官校企行”四方聯動“產學創用”立體推進——關于高職教育有效運行機制的思考[J]．高等工程教育研究，2009（3）：115-116．

[10] 丁金昌，童衛軍．校內生產性實訓基地建設的探索[J]．中國高教研究，2008（2）：57．

[11] 李建求，卿中全．協同創新與高職教育發展[J]．高等工程教育研究，2013（4）．

[12] 黃明東．我國“政產學研用合作促進法”的法源初探[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2011（6）：151-154．

Collaborative Approach Integrating Sections of Production, Teaching and Research in TVET

LI Jianqiu

（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

Collaborative approach integrating sections of production, teaching and research is a further development of the idea of cooperative education. It is held that higher vocational education should adapt to the transformation and upgrading of modern industry and the mode of economic development, and the personnel training mode should also undergo major changes featuring the collaborative approach integrating sections of production, teaching and research. The article explains the idea and connotation of this approach, and puts forward measures and suggestions for the new approach from aspects such as system design, platform, road map and culture.

production; teaching and research; collaborative approach; TVET

G718.5

A

1672-0318（2014）05-0070-07

10.13899/j.cnki.szptxb.2014·05, 014

2014-06-18

*項目來源：廣東省哲學社會科學“十二五”規劃2012年度學科共建項目“高職院校產學研用協同育人的實證研究”（項目編號：GD12XJY11）的階段性研究成果

李建求（1962-），男，湖南人，研究員，主要從事高等教育研究．