不同任務(wù)中語言焦慮對二語口語的影響研究

雷 彩

（廣西科技大學(xué) 外國語學(xué)院，廣西 柳州 545006）

口語表達(dá)里，形式和意義是發(fā)展中介語兩個(gè)組成部分，交際中，不能片面地追求形式或意義，應(yīng)考慮口語表達(dá)的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性，因?yàn)樗鼈兪呛饬靠谡Z水平的尺度。他們相互依存、又相互競爭[1，2]。有人認(rèn)為，口語的表達(dá)準(zhǔn)確性和流利性與任務(wù)的處理呈負(fù)相關(guān)[3]。其基本假設(shè)為，任務(wù)越復(fù)雜，要求越高，完成者消耗的認(rèn)知資源就越多，對語言形式注意就越少，表達(dá)準(zhǔn)確性就越低。反之，如果任務(wù)要求偏低，不是那么復(fù)雜，表達(dá)者就能將注意力同時(shí)集中在任務(wù)目標(biāo)和其他教學(xué)目標(biāo)上，追求表達(dá)的準(zhǔn)確性。就像Schmidt[4]所認(rèn)為的，不同的語言學(xué)習(xí)任務(wù)要求會(huì)對學(xué)習(xí)者的注意力產(chǎn)生很大的影響。不同的口語任務(wù)會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者不同的語言處理方式，且學(xué)習(xí)者的注意資源是有限的，因此，應(yīng)選用認(rèn)知負(fù)擔(dān)較為適當(dāng)?shù)目谡Z任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力的分配，盡最大可能平衡口語交際中的形式與意義。

本文將運(yùn)用文獻(xiàn)法，分析獨(dú)白型和交互型口語任務(wù)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知情感因素，即語言焦慮程度對口語表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的影響，從而為口語教學(xué)的任務(wù)類型設(shè)計(jì)和策略運(yùn)用提供相應(yīng)的參考。

一、口語任務(wù)以及特征

口語任務(wù)有其復(fù)雜度、難度和條件之分。三者相互作用并影響語言的學(xué)習(xí)。Robinson[5]對任務(wù)的復(fù)雜度作了邊緣性的定義和解釋。總結(jié)起來，有兩個(gè)方面：復(fù)雜度由任務(wù)本身要求學(xué)習(xí)者對其認(rèn)識(shí)的程度決定，取決于學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)資源；注意力分配、短時(shí)記憶、推理等都是復(fù)雜度固有的特征。復(fù)雜度是任務(wù)的特質(zhì)，它與任務(wù)的認(rèn)知相關(guān)，不受學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。對任務(wù)本身的認(rèn)知有兩個(gè)方面的維度：資源導(dǎo)向和資源消耗[6]。兩個(gè)維度交互作用，對任務(wù)的完成有明顯的影響。如果按資源消耗的指向，任務(wù)的復(fù)雜度就能降低，例如給一定的準(zhǔn)備時(shí)間。但是，如果按資源導(dǎo)向方向，則可能增加任務(wù)的復(fù)雜度，例如，要求任務(wù)推理。從中可以推斷，任務(wù)的復(fù)雜度使學(xué)習(xí)者對語言形式的注意程度產(chǎn)生變化，從而影響語言輸出的準(zhǔn)確性，簡單任務(wù)的要求比復(fù)雜任務(wù)低。

任務(wù)難度與任務(wù)復(fù)雜度是兩個(gè)不同的概念。復(fù)雜度是任務(wù)本身確定的，而難度是任務(wù)的完成者，即學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時(shí)對認(rèn)識(shí)資源獲取的差異引起的[2]，兩者不能混為一談。難度因?qū)W習(xí)者因素而存在差異，主要有能力因素和情感因素兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)者能力是較為穩(wěn)定和持久的因素，一般不會(huì)受到任務(wù)的變化而影響，但是學(xué)習(xí)者的語言水平則對完成任務(wù)中資源量的使用起決定因素，因?qū)W習(xí)者個(gè)體差異而不同。任務(wù)難度受到學(xué)習(xí)者語言水平的影響，語言水平高的學(xué)習(xí)者，具有豐富的語言資源，對任務(wù)的認(rèn)識(shí)能力高于語言資源匱乏的學(xué)習(xí)者，當(dāng)然，他的語言輸出質(zhì)量也就高于水平較低的學(xué)習(xí)者。有研究者研究了語言水平對任務(wù)難度和復(fù)雜度的影響，把語言水平作為一個(gè)獨(dú)立變量進(jìn)行考查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的語言水平高低明顯影響到語言輸出的準(zhǔn)確度，水平高的學(xué)習(xí)者在處理任務(wù)時(shí)比水平低的學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確度高[2]。可以說明，語言水平和任務(wù)的難度有較為穩(wěn)定和明顯的影響關(guān)系。

Robinson[5]還認(rèn)為，情感因素也使學(xué)習(xí)者處理任務(wù)時(shí)在難度上明顯存在差異。情感因素，尤其是語言焦慮，對語言資源的認(rèn)識(shí)能力產(chǎn)生顯著影響。

二、語言焦慮及其影響

1.語言焦慮的定義

焦慮是一種心理狀態(tài)，它是在面臨困境，處理艱巨任務(wù)時(shí)因?yàn)閷ψ约耗芰Σ蛔孕哦憩F(xiàn)出來的一種焦躁、擔(dān)心、害怕的情緒。在前人的研究基礎(chǔ)上，王銀泉、萬玉書[7]認(rèn)為：“焦慮是個(gè)體發(fā)現(xiàn)不能達(dá)到預(yù)期、目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，其自尊心和自信心受挫、失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的帶有恐懼感、緊張不安的情緒狀態(tài)。”

語言焦慮是語言學(xué)習(xí)本身的特征引起的，并與課堂學(xué)習(xí)情景相關(guān)的認(rèn)知、情感、行為以及自信心等的統(tǒng)一體。它是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門語言時(shí)容易產(chǎn)生的一種負(fù)面情緒。語言焦慮的嚴(yán)重程度會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的連鎖反應(yīng)，如抑制行為增強(qiáng)、自尊與自信受損、冒險(xiǎn)能力下降，從而導(dǎo)致語言水平的變化和發(fā)展。語言學(xué)家Krashen在情感過濾假說中指出，焦慮是影響第二語言學(xué)習(xí)的情感因素之一，語言大家Chomsky也指出，語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的焦慮感越強(qiáng)，成功的比率越低。可見語言焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響程度。

2.語言焦慮的分類

語言焦慮有不同分類標(biāo)準(zhǔn)。有人把它按照學(xué)習(xí)的階段劃分為：語言輸入焦慮，語言處理焦慮和語言輸出焦慮[8]。根據(jù)焦慮對學(xué)習(xí)的影響，研究者還把它分成兩類：促進(jìn)型焦慮和退縮型焦慮。促進(jìn)型焦慮能促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力的產(chǎn)生，并迎接新的學(xué)習(xí)任務(wù)挑戰(zhàn)，從而減少焦慮感，提高學(xué)習(xí)效率。退縮型焦慮則迫使學(xué)習(xí)者在新的學(xué)習(xí)任務(wù)面前采取回避和退縮的態(tài)度，不敢面對挑戰(zhàn)，弱化學(xué)習(xí)參與行為和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而降低學(xué)習(xí)效率。

研究發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)引起的語言焦慮與三種行為表現(xiàn)的焦慮有密切關(guān)系：考試，交際和負(fù)面評價(jià)[9]。考試焦慮是因?yàn)閾?dān)心考試不過關(guān)而引起的情感焦慮。交際焦慮是與他人交流中因?yàn)楹π摺⑿愿駜?nèi)向等引起的憂慮或害怕。負(fù)面評價(jià)焦慮是不敢面對評價(jià)場合或?qū)λ说呢?fù)面評價(jià)的預(yù)料而產(chǎn)生的恐懼心理。

3.語言焦慮的產(chǎn)生原因及其對外語學(xué)習(xí)的影響

語言焦慮的起因各異。Young[10]指出，語言焦慮有六大潛在來源：人際方面的焦慮、學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念、教師對語言教學(xué)的態(tài)度和觀念、師生間的互動(dòng)和交流、課堂其他活動(dòng)、語言測試與評價(jià)。學(xué)習(xí)者在處理這六個(gè)方面相關(guān)的任務(wù)時(shí)，由于焦慮，認(rèn)知程度受到干擾，注意力被分配到任務(wù)的認(rèn)知和自我的認(rèn)知上，從而降低任務(wù)完成的質(zhì)量。

學(xué)習(xí)者最焦慮的是在同學(xué)面前做英語發(fā)言，擔(dān)心受到嘲笑和出丑，擔(dān)心出現(xiàn)尷尬的局面。MacIntyre[8]指出，因?yàn)樽约旱恼Z言水平有限而畏懼在別人面前發(fā)言，這似乎是語言學(xué)習(xí)焦慮的來源，甚至有可能是唯一來源。口語表達(dá)中，學(xué)習(xí)者對自我的意識(shí)很強(qiáng)烈，尤其是語言水平較低的學(xué)習(xí)者，他們對自己缺乏信心，卻又被要求用有限的外語當(dāng)眾表達(dá)，這讓他們的自尊心和自信心都受到極大的威脅，他們對任務(wù)目標(biāo)的無法預(yù)測和實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生焦慮和挫敗感。

負(fù)面評價(jià)引起的焦慮和恐懼，是外語課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)所引發(fā)的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果不時(shí)受到教師和其他學(xué)習(xí)者的評價(jià)，使他們很敏感，產(chǎn)生害怕出錯(cuò)、不敢參與課堂活動(dòng)等行為表現(xiàn)。

學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度也可能誘發(fā)焦慮。對外語學(xué)習(xí)抱有過高的期望，當(dāng)受挫時(shí)可能產(chǎn)生焦慮。教師對學(xué)習(xí)者的態(tài)度也是影響因素之一，教師用他們的指導(dǎo)性、權(quán)威性的語言和教學(xué)行為，對學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤采取有錯(cuò)必糾的態(tài)度，會(huì)讓學(xué)習(xí)者自尊受損，因自我價(jià)值得不到肯定而焦慮和自卑。

迄今為止，就語言焦慮對學(xué)習(xí)的影響而言，研究者沒有定論。有的認(rèn)為適當(dāng)?shù)慕箲]能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)和考試；有的研究者通過調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn)，焦慮對外語學(xué)習(xí)有顯著的負(fù)面影響，成為外語學(xué)習(xí)的最大心理阻礙[11，12]。他們認(rèn)為，處于過度焦慮的學(xué)習(xí)者，在英語口語表達(dá)過程中，可能出現(xiàn)兩方面的情況：一是由于心理負(fù)擔(dān)過重，用于記憶等處理信息的認(rèn)知資源相對減少；二是由于已有認(rèn)知資源的發(fā)揮也受到焦慮情緒的抑制，記憶、反應(yīng)等信息處理速度急劇減弱。這兩種情況都會(huì)影響到口語任務(wù)完成的質(zhì)量。

三、語言焦慮對不同口語任務(wù)的影響

研究者發(fā)現(xiàn)，語言焦慮在不同的口語任務(wù)中，對口語表達(dá)流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性有顯著影響[13，14]。

1.獨(dú)白型口語任務(wù)及其影響研究

獨(dú)白型口語任務(wù)能讓學(xué)習(xí)者在更自信的情景中完成，可以更好地培養(yǎng)他們使用復(fù)雜句的能力，并能檢測出學(xué)習(xí)者語言水平，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題。

獨(dú)白型口語任務(wù)包括：自我介紹，通知發(fā)布；還有更復(fù)雜的，例如：任務(wù)復(fù)述，發(fā)表觀點(diǎn)等。簡單的獨(dú)白任務(wù)按一定時(shí)間、地點(diǎn)順序排列，學(xué)習(xí)者不用過多地考慮該陳述的內(nèi)容，因此可以容易地組織所要表達(dá)的語言，流利性和復(fù)雜性都能兼顧。而當(dāng)完成較為復(fù)雜的獨(dú)白型任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者就自然地把注意力集中到語言形式上，流利性和準(zhǔn)確性相對較高，而因?yàn)橛邢薜淖⒁饬σ呀?jīng)分配到準(zhǔn)確性和流利性方面，語言復(fù)雜性則自然會(huì)較低，尤其是在測試的環(huán)境中，受試者擔(dān)心考試成績受到影響，因此在沒有把握的情況下，他們會(huì)選擇準(zhǔn)確性較高的簡單句而放棄復(fù)雜句。

有研究還發(fā)現(xiàn)，任務(wù)前的準(zhǔn)備也影響任務(wù)的完成程度。同一任務(wù)的不同準(zhǔn)備條件下，口語表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性有顯著差異。教師在自我介紹的任務(wù)前，對學(xué)習(xí)者做有指導(dǎo)的準(zhǔn)備，反而使他們的流利度，準(zhǔn)確度和復(fù)雜性有所下降。原因是，在完成簡單的口語任務(wù)時(shí)，如果教師參與指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者要花一定的時(shí)間和注意力回想和完成教師提出的任務(wù)條件和要求，從而使他們有限時(shí)間內(nèi)的注意力資源的分配受到干擾而減低口語任務(wù)完成的質(zhì)量。在根據(jù)圖片復(fù)述的口語任務(wù)中，教師的任務(wù)前指導(dǎo)使學(xué)習(xí)者的口語準(zhǔn)確性和復(fù)雜性比流利性高。教師對語法、詞匯和句法的指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者提高準(zhǔn)確性和表達(dá)的復(fù)雜性，但是流利性會(huì)像自我介紹的任務(wù)一樣，注意力資源受到干擾而有所降低。在完成決策性的獨(dú)白型任務(wù)（如發(fā)表觀點(diǎn)）時(shí)，教師的事前指導(dǎo)對學(xué)習(xí)者口語的流利性，準(zhǔn)確性和復(fù)雜性均有不同程度的幫助，使之有所提高。這說明在完成有一定難度的口語任務(wù)時(shí)，任務(wù)前的準(zhǔn)備使學(xué)習(xí)者有效減輕語言焦慮感，把充分的注意力資源分配到語言意義和形式上，使口語表達(dá)效果提高。

2.互動(dòng)型口語任務(wù)及其影響研究

互動(dòng)型口語任務(wù)能訓(xùn)練學(xué)習(xí)者運(yùn)用外語進(jìn)行交際和意義協(xié)商的能力；激起學(xué)習(xí)者參與口語活動(dòng)的興趣和合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)口語水平的提高，是獨(dú)白型口語任務(wù)的有力補(bǔ)充。它實(shí)用性強(qiáng)，是真實(shí)語境下的交際。互動(dòng)型口語任務(wù)鍛煉學(xué)習(xí)者的互動(dòng)能力，這是互動(dòng)雙方通過口語交流、協(xié)作和支持而構(gòu)建的活動(dòng)能力，它除了互動(dòng)語言能力外，還有可能是話題轉(zhuǎn)換、識(shí)別和標(biāo)記等交際能力。

互動(dòng)型的口語任務(wù)受到多種因素的影響，互動(dòng)雙方的語言水平、個(gè)性特征、潛在的語言能力和任務(wù)本身的特征以及教師的評價(jià)等方面都可能影響到學(xué)習(xí)者任務(wù)的完成程度。它要求學(xué)習(xí)者不但面對任務(wù)，還要面對對方的應(yīng)答，充滿未知性和挑戰(zhàn)性，因此，更容易誘發(fā)語言焦慮。

互動(dòng)型口語任務(wù)中，語言焦慮阻礙學(xué)習(xí)者互動(dòng)能力和語言水平的提高，過度焦慮的學(xué)習(xí)者在交際中因?yàn)榻箲]程度的上升，使自身的認(rèn)知資源總量縮減，無法同時(shí)分配到形式和意義上，這時(shí)總是意義為先，形式和意義總在爭奪有限的認(rèn)知資源。因此，在高度焦慮的狀態(tài)下，任務(wù)難度對口語表達(dá)的準(zhǔn)確性有顯著影響，難度越大，準(zhǔn)確性和復(fù)雜性就越低。

任務(wù)類型中語言焦慮對口語表達(dá)的影響提示我們，教師可以采用適當(dāng)策略，降低學(xué)習(xí)者語言焦慮，以提高口語訓(xùn)練的效果。

四、語言焦慮的減緩策略

1.設(shè)計(jì)不同的口語任務(wù)

任務(wù)設(shè)計(jì)者應(yīng)采取一定策略，針對記憶和反應(yīng)資源分配有限的情況，及時(shí)調(diào)整口語任務(wù)類型和課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，靈活設(shè)計(jì)不同層次和難度的活動(dòng)和任務(wù)，創(chuàng)設(shè)寬松的口語環(huán)境，給任務(wù)完成者足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，滿足不同學(xué)習(xí)者的需求。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)意義上的交際活動(dòng)，形成任務(wù)鏈，層次推進(jìn)，使學(xué)習(xí)者的語言能力真正得以提高。

2.幫助學(xué)習(xí)者樹立自信，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)

1）培養(yǎng)良好的師生關(guān)系。教師適應(yīng)語言教學(xué)的需要，重新審視自己的角色，放下姿態(tài)，擺正位置，進(jìn)行一定觀念的改變，包括教師角色、對待學(xué)習(xí)者的口語錯(cuò)誤方法、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的采用等。教師以幫助者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者的身份，善于觀察，對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的焦慮和語言學(xué)習(xí)恐懼等負(fù)面反應(yīng)，應(yīng)給予正面和積極的回應(yīng)和肯定，幫助學(xué)習(xí)者消除和降低焦慮程度。2）確保學(xué)習(xí)者的成功。對每個(gè)口語任務(wù)的實(shí)施環(huán)節(jié)加以反思和評價(jià)，目的在于幫助學(xué)習(xí)者找出學(xué)習(xí)的成效，建立自信，增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，確保成功感。

3.采用重述方式糾錯(cuò)，以利于修正后產(chǎn)出

學(xué)習(xí)者對教師的糾錯(cuò)方式很敏感，糾錯(cuò)的策略使用得當(dāng)，就能有效降低學(xué)習(xí)者的焦慮感。采用重述糾錯(cuò)反饋，能促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正輸出。

糾錯(cuò)反饋由外顯和內(nèi)隱反饋組成。外顯性糾錯(cuò)反饋，是指直接對學(xué)習(xí)者指出或評價(jià)并給予糾正的反饋方式，提供糾錯(cuò)幫助的人可以是教師、同伴。研究表明，外顯性糾錯(cuò)，使學(xué)習(xí)者明確錯(cuò)誤之處、清晰正確的表達(dá)方式。但是也會(huì)挫傷學(xué)習(xí)者的發(fā)言積極性，削弱自信心。內(nèi)隱性糾錯(cuò)反饋，是指用暗示、間接提示的反饋，比如重述、澄清和誘導(dǎo)等，以達(dá)到告知的目的，這時(shí)反饋者往往是教師。內(nèi)隱性反饋，由于沒有直接指出錯(cuò)誤之處，改用很多元語言線索，在一定程度上保存了學(xué)習(xí)者的自信心和積極性。但是，由于反饋的模糊性，有時(shí)并未能讓學(xué)習(xí)者清楚錯(cuò)誤之處，也就達(dá)不到修正產(chǎn)出的目的。因此，心理承受力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更愿意接受教師顯性、清晰的糾錯(cuò)反饋。

重述是一種直接重復(fù)的糾錯(cuò)反饋方式，被認(rèn)為是積極和對學(xué)習(xí)者肯定的反饋。這種糾錯(cuò)形式是通過單個(gè)錯(cuò)誤語言特征的多次直接重復(fù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把注意力歸攏到錯(cuò)誤之處，并比較重復(fù)部分和正確語言形式的差異，從而促進(jìn)自我語言修正，并正確表達(dá)。

不同糾錯(cuò)方式導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的不同反應(yīng)，教師在口語教學(xué)中，應(yīng)更關(guān)注互動(dòng)性口語任務(wù)。給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)更多交互和意義協(xié)商的條件和機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)更多的修正后可理解性輸出。

4.教學(xué)反思

為減輕學(xué)習(xí)者焦慮感的教學(xué)反思和一般的教學(xué)反思有所不同，應(yīng)有所側(cè)重。主要反思幾個(gè)方面：1）口語課堂中的師生關(guān)系是否夠融洽，這種關(guān)系是否威脅到學(xué)習(xí)者的自尊心；2）學(xué)習(xí)者在同伴面前是否有足夠的膽量和信心進(jìn)行口語表達(dá)。如果沒有，原因是什么；3）教師的教學(xué)方法和模式是否有利于學(xué)習(xí)者的口語訓(xùn)練，是否充分考慮了學(xué)習(xí)者的需求；4）教師和同伴的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否適用于口語任務(wù)，學(xué)習(xí)者能否做到，評價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)是否威脅到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如果反思中出現(xiàn)以上情況，教師應(yīng)找出確切的原因和解決的辦法，并加以實(shí)施，以得出更好的結(jié)果。

五、結(jié)語

外語學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中，說是最能誘發(fā)學(xué)習(xí)者語言焦慮的一項(xiàng)。在口語學(xué)習(xí)和測試中，如果教師的教學(xué)行為和反饋方式誘發(fā)學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，或是口語任務(wù)本身就是焦慮的誘導(dǎo)情境，這些因素會(huì)讓口語教學(xué)效果適得其反。因此，教師應(yīng)采取有效策略，把學(xué)習(xí)者的焦慮降到最低程度。運(yùn)用多元的糾錯(cuò)反饋方式，把握學(xué)習(xí)者心理，針對不同口語任務(wù)類型，巧妙運(yùn)用外顯性和內(nèi)隱性糾錯(cuò)，讓糾錯(cuò)發(fā)揮最大限度的作用，提高學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力；以寬容的態(tài)度對待學(xué)習(xí)者的口語錯(cuò)誤，過多的糾錯(cuò)只會(huì)將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到語言形式上，而忽略了意義的表達(dá)[15]。因此，教師在修正的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把注意力恰當(dāng)?shù)胤峙涞秸Z言形式和意義上，提高語言感知度。

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