基于建構主義學習理論的高校古典詩詞教學探究

陳海娟

（連云港師范高等專科學校 人文與美術學院，江蘇 連云港 222006）

基于建構主義學習理論的高校古典詩詞教學探究

陳海娟

（連云港師范高等專科學校 人文與美術學院，江蘇 連云港 222006）

基于建構主義學習理論，高校古典詩詞教學要實現應試教育向素質教育的轉變，正確處理教師的“導”與學生的“學”之間的關系，以學生為本位，以學生語感能力和鑒賞能力的發展、文學素養的提高和人文精神的培養為旨歸，在充分激發興趣的同時，全面培養學生自主學習能力。

建構主義 高職高專 古典詩詞教學 激發興趣 培養能力

教學歸根結底是一種引導、促進人學習的過程，建構主義認為“學習不應該被看做對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”［1］，也就是說，學習是學生在教師創設的情境下，參與建構知識的過程。建構主義這一學習觀給傳統教學帶來了一場革命。

基于建構主義學習理論，筆者認為大學古典詩詞的課堂教學要順利實現應試教育向素質教育的轉變，必須建立一個重探究輕接受、重體驗輕認知的詩詞教學體系，正確處理教師的“導”與學生的“學”之間的關系，在充分激發學生學習興趣的同時，全面培養學生自主學習能力，從而實現人文素養和審美情趣的整體提升。

一、創設情境——激發學生自主學習興趣

古典詩詞教學不應該生硬機械，應該培養學生的文學悟性。這種文學感覺只有在輕松愉悅的氛圍中才能得到最大限度的釋放。教師在古典詩詞教學過程中需打破 “教師講、學生聽”的陳舊教學模式，采用多種方式努力營造寬松和諧的教學氛圍，調動學生審美情感，激發學生自主學習興趣，而誦讀便是一種行之有效的方法。

1.誦讀涵泳：“書讀百遍，其義自見”。對詩詞的理解把握可在誦讀過程中充分體現。誦讀語氣愉悅還是悲涼，語速急促還是舒緩，感情怡然自適還是深沉悲憤，都能為學生進一步深層次探究文本奠定良好的感情基礎。名家誦讀、師生泛讀可以帶來不同的閱讀體驗。如柳永的《雨霖鈴》，可讀出一份哀婉纏綿；李清照的《永遇樂》，可讀出一種孤寂凄涼；阮籍的《詠懷》，可讀出一份憂憤感傷，曹操的《短歌行》，可讀出一份慷慨悲涼；屈原的《離騷》，可讀出一種忠貞不屈、九死未悔的愛國情懷……通過誦讀，學生獲得較深刻的情感體驗。

2.古曲新韻：《墨子》云：“頌詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百。”詩詞與音樂的聯系緣來已久。如今許多經典的古典詩詞被配樂譜曲，深情吟唱，如王菲的《但愿人長久》（見蘇軾《水調歌頭》），童麗的《月滿西樓》（見李清照《一剪梅》），鄧麗君的《獨上西樓》（見李煜《相見歡》），電視劇《三國演義》的主題曲《滾滾長江東逝水》（見楊慎《臨江仙》），等等。在輕松愉悅的環境中傾聽悠揚動人的旋律，細品古典詩詞的獨特韻味，學生極易產生強烈的感情共鳴，從而為進一步解讀詩詞奠定感情基調。

不過，盡管激發學生對古典詩詞學習興趣的方式很多，但不容置疑的是絕大多數導入方式都體現了讀者的二度創作。誦讀涵泳也好，古曲新韻也罷，或多或少都會摻雜教師或吟誦者、制作者的個人理解，所以教師一定要注意把握好“度”，點到即止，在導入文本時，不要給詩歌下定論，而應給學生留下足夠的思考、想象空間，全方位地體驗、感受文本，全面培養學生自主學習能力。

二、問題建構——培養學生自主學習能力

在建構主義看來學習實際上是一種“意義建構”，教師要成為學生建構意義的引路人，在古典詩詞教學過程中除了要激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機外，還應努力創設各種問題情境，引導學生建構當前所學知識體系，發揮學生主觀能動性，在課堂中突出學生主體地位，“授人以漁”，充分啟發學生心智，激活學生的發散性思維。

對詩詞的賞讀與理解，千篇一律不是準則，個性化的闡釋才是自我歷練的價值所在。一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，教師應鼓勵啟發學生，充分調動自己的生活經驗和知識積累，多角度、多側面積極思考、放飛想象，在解讀文本時獲得頓然的感悟與靈性的升華。

基于問題學習是建構主義提倡的一種教學方式，關于這一點，筆者在教學過程中做了探索。

1.意象分析介入文本：意象是構成詩歌文本的基本單位，引導學生從意象或意象群入手解讀詩詞，能較準確地把握文本情感內涵，體悟作品獨特的意蘊和深邃的思想。如元曲四大家馬致遠和白樸都用白描寫實手法寫過一首以秋景為題材的小令《天凈沙》。學生若由文本涉及的意象作為切入點細細玩味，便會深切地感悟到二人在意象選擇、審美情趣、色彩構圖等方面的迥然不同，從而在比較分析的基礎上加深對詩歌的認識與理解。

2.名句賞析介入文本：金開誠先生指出：詩詞賞析始終離不開一個“想”字。與其他文學體裁相比，詩歌語言更具抒情、含蓄、凝練等特點。因此教師應引導學生拓展想象，以精煉概括的詩詞語言為依托，深層次地感受詩詞的意象美、意境美、情韻美、聲律美、語言美。如有“張三影”之稱的張先以“云破月來花弄影”（《天仙子》）而得名。王國維在《人間詞話》中說道：“‘云破月來花弄影’中著一‘弄’字而境界全出矣。”“弄”字妙在何處？對于學生的思考不必拘泥于答案，言之成理即可。中國古典詩詞多半是抒情詩，篇幅短小卻意蘊豐富，教師應重過程輕結果。帕斯卡爾說過，人是一棵會思考的蘆葦，文學本身就具有豐富的空間延展性，所以應重視作品的多元化解讀，激發學生想象力，培養學生的審美感悟性乃是目的。

3.詩題解讀介入文本：詩題往往是通向作者心靈的一扇窗，成為解讀詩人創作心態、創作個性的平臺。魏晉以來文人作詩之風日盛，詩歌立題成了常規。在立題成慣例的情況下，阮籍的《詠懷》、陳子昂的《感遇》、梁陳宮體詩人大寫特寫的《古意》為何反其道而行之，選擇此類籠統的、缺乏創作個性的詩題？更有甚者李商隱僅以《無題》冠名即創作了二十余首詩歌，成為我國文學史上開創《無題》詩的第一人。或許是為了規避殘酷的政治迫害，或許是為了掩飾不被世俗認可的愛情，盡管原因不盡相同，但顯然這類避諱手法或多或少都隱喻著詩人復雜難言的心緒。因此聯系詩題，結合時代背景、作者生平等客觀原因，逐步探求這類無題詩隱約幽微的詩旨，亦成為解讀詩詞文本的一個有效途徑。

4.特色剖析介入文本：許多詩詞作品在修辭、音調等藝術手法上有獨到之處，不妨由單句入手推及全詩，在推敲字句的過程中自然感悟作者的心境與創作魅力。如李清照《聲聲慢》便是以聲摹情，展現樂章之美的典范之作。除大量使用雙聲疊韻字外，全詞多用齒聲字（齒音）及舌聲字（舌音）。據夏承燾先生統計，《聲聲慢》用舌聲的共十六字，用齒聲的四十一字。因此可啟發學生從“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”入手，深情吟誦，細細玩味，深刻體會李清照大膽運用嚙齒叮嚀的口吻，以舌齒兩聲交加重疊的方式表達自己憂郁悲苦心情的絕妙創意。

5.個性闡釋介入文本：詩人在長期創作實踐中會逐漸形成個人獨特的藝術風格，如陶淵明真淳自然，曹操慷慨悲涼，李白豪邁飄逸，杜甫沉郁頓挫，王維詩中有畫，高適雄渾悲壯，岑參雄奇瑰麗，李商隱朦朧隱晦，杜牧清健俊爽，溫庭筠綺麗香艷，李清照哀婉纏綿，蘇軾豪放曠達，辛棄疾慷慨悲壯，等等。因此可引導學生自行選擇有代表性的詩篇，從中尋找、發現、領會詩人獨特的創作個性，以具體的作品為探究平臺對詩人的藝術風格做生動詳盡闡釋，從而培養學生的鑒賞、論證能力。

《毛詩序》云：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。”“詩的文學功能是情態的釋放、發抒及溝通”［2］。古典詩詞鑒賞是一種高層次的智力活動，需要長期摸索與錘煉。在這一過程中，教師作為主導，可適當穿插講授一些賞讀技巧及文體規律，如古典詩歌的意象、意境、格律、風格等，增強學生的感性認識，體會鑒賞評論方法，切忌“一言堂”的授課方式。高校古典詩詞教學面對的是心智較為成熟的大學生，應注重培養其聯想、想象、綜合鑒賞等能力，創設優美感人的教學情境，營造濃厚的學習氛圍，引導學生進行詩詞文本與生命靈魂的對話。詩詞鑒賞是一種富有個性化又獨具創造性的活動，教師一定要具備課堂開發意識與能力，引導學生與歷史對話，與古人交流，珍惜學生的閱讀體驗與情感體驗，把詩詞教“活”，讓學生學“活”，這才是古典詩詞教學的靈魂。

［1］朱翠萍.論建構主義理論對課堂教學的啟示［J］.教育與現代化，2004（2）.

［2］康念春.談古典詩詞閱讀能力的培養［J］.成功（教育版），2009（7）.