不同成就目標定向對大學生學習倦怠的影響

張艷梅

（濰坊科技學院，山東壽光 262700）

不同成就目標定向對大學生學習倦怠的影響

張艷梅

（濰坊科技學院，山東壽光 262700）

目的 探討成就目標定向與學習倦怠的關系。方法 采用大學生學習倦怠調查量表、成就目標定向量表對430名大學生進行測試。結果 掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標均對學習倦怠具有顯著預測作用，掌握趨近目標高和成績趨近目標高的大學生學習倦怠水平低，而掌握回避目標高和成績回避目標高的大學生學習倦怠水平高。結論 通過培養使大學生樹立正確的成就目標定向可以減少學習倦怠的發生。

成就目標定向；大學生；學習倦怠

學習倦怠指學生由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態度和行為。學生如果出現學習倦怠，缺乏學習興趣，學習積極性、主動性就會大大降低，從而影響學習效率及學習成績。

成就目標定向是指個體對從事成就活動的目的或意義的知覺。不同個體追求成功的理由不同，因而會有不同的目標信念。不同類型的成就目標具有的認知、情感和行為特征不同，對個體學習的影響不同。

以往研究發現，個體的成就目標不同，所使用的學習策略和學習失敗后的應對方式也不同，成就目標定向與學業成就、學習堅持性、學業自我妨礙密切相關；而對于成就目標定向與學習倦怠之間的關系缺乏研究。為此，本研究將探討成就目標定向對大學生學習倦怠的影響。

1 研究方法

1.1 研究對象

采取整群隨機抽樣法從4所大學抽取被試460人，由研究者和經過專門培訓的問卷發放小組組織學生現場施測，并當場收回問卷。得到有效問卷430份。其中男生263人，女生167人；大一134人，大二110人，大三122人，大四64人。

1.2 研究工具

1.2.1 大學生學習倦怠調查量表 采用連榕等編制的大學生學習倦怠調查量表。該量表共20個項目，包括情緒低落、行為不當和成就感低3個因子。量表總體α系數為0.865，3個因子α系數分別是0.812、0.704、0.731。量表采用5點計分法，其中反向題反向計分，被試得分越高則學習倦怠程度越高[1]。

1.2.2 成就目標定向量表 采用劉惠軍修訂的成就目標定向量表。該量表共29道題，包括掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標和成績回避目標4個分量表，量表采用5點記分法（從完全不符合到完全符合）。量表的α系數為0.827，4個分量表的α系數分別是0.746，0.722，0.764，0.774，表示有很好的信度[2]。

1.3 數據處理

利用SPSS 17.0軟件進行描述性統計、方差分析、多元回歸分析等。

2 研究結果

2.1 大學生學習倦怠的特點

2.1.1 大學生學習倦怠的總體特點 大學生學習倦怠調查量表采用5點計分法，每題平均2.79分，說明大學生具有中等程度的學習倦怠。情緒低落、行為不當、成就感低3個維度每題平均得分分別為2.77分、3.00分、2.62分。行為不當維度得分最高，表明大學生學習倦怠表現出較多的行為不當，其次是情緒低落、成就感低。

2.1.2 大學生學習倦怠的性別、年級差異 不同性別、年級的學生大學生學習倦怠調查量表總分及各維度得分見表1。

表1 不同性別、年級學生大學生學習倦怠調查量表總分及各維度得分情況（±s，分）

表1 不同性別、年級學生大學生學習倦怠調查量表總分及各維度得分情況（±s，分）

情緒低落 行為不當性別年級變異源總分男生女生大一大二大三大四成就感低22.41±5.98 21.82±5.78 23.34±5.86 21.37±5.94 21.19±6.05 23.05±5.16 15.42±3.54 16.13±3.54 16.05±3.72 15.55±3.51 16.06±3.46 14.50±3.23 17.65±4.05 18.25±3.86 18.70±4.15 18.20±3.81 17.00±4.15 17.31±3.16 55.49±10.99 56.19±10.87 58.10±11.23 55.13±11.21 54.25±11.25 54.86±8.35

為了解調查對象大學生學習倦怠調查量表總分及各維度得分的具體特征，以性別、年級為自變量，以總分及各維度得分為因變量，進行多元方差分析，結果見表2。

由表2可以看出：（1）在行為不當維度上年級主效應顯著，事后檢驗（LSD檢驗）發現，大一學生得分顯著高于大三、大四學生，大二學生得分顯著高于大三學生；（2）在成就感低維度上性別主效應顯著，表現為女生得分顯著高于男生；年級主效應顯著，LSD檢驗發現，大一學生得分顯著高于大四學生，大三學生得分顯著低于大四學生；（3）在學習倦怠調查量表總分上年級主效應顯著，LSD檢驗發現，大一與大二、大三、大四學生差異具有顯著性，大一學生學習倦怠水平顯著高于其他3個年級學生，而其他3個年級間不存在顯著性差異；（4）性別和年級交互作用均不顯著。

表2 不同性別、年級學生大學生學習倦怠調查量表總分及各維度得分的多元方差分析

2.2 大學生成就目標定向的特點

2.2.1 大學生成就目標定向的總體特點 掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標4個分量表中每題平均得分為3.51分、3.18分、3.51分、2.52分，其中掌握趨近目標和成績趨近目標得分最高，表明更多的大學生表現出了高趨近性的目標定向。

2.2.2 大學生成就目標定向的性別、年級差異 不同性別、年級的大學生在掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標維度上的得分見表3。

表3 成就目標定向量表各維度得分情況（±s，分）

表3 成就目標定向量表各維度得分情況（±s，分）

掌握趨近目標 掌握回避目標性別年級變異源成績回避目標男生女生大一大二大三大四成績趨近目標32.12±5.07 30.77±5.87 31.19±5.87 31.45±5.81 31.45±5.81 32.72±3.74 19.39±4.41 18.54±4.18 19.37±4.08 18.55±4.85 18.71±4.46 19.95±3.53 31.99±5.83 30.96±6.02 30.95±6.36 31.75±5.76 31.55±5.91 32.73±5.16 13.04±4.18 11.96±3.76 12.25±4.07 12.10±3.84 12.50±3.98 14.53±4.06

為了解大學生成就目標定向量表各維度的具體特征，以性別、年級為自變量，以各維度為因變量，進行多元方差分析，結果見表4。

表4 不同性別、年級學生成就目標定向量表各維度得分的多元方差分析

由表4可以看到：（1）掌握趨近目標、掌握回避目標和成績回避目標上性別主效應顯著，男生的掌握趨近目標、掌握回避目標和成績回避目標得分均顯著高于女生；（2）在成績回避目標上年級主效應顯著，LSD檢驗發現，大四學生成績回避目標得分顯著高于大一、大二、大三學生；（3）性別和年級的交互作用不顯著。

2.3 大學生成就目標定向與學習倦怠的相關性分析

各變量相關矩陣見表5。從表5可以看出，掌握趨近目標與學習倦怠及各維度之間呈顯著負相關，掌握回避目標與學習倦怠及情緒低落、成就感低維度之間呈顯著正相關，成績趨近目標與學習倦怠及其行為不當、成就感低維度之間呈顯著負相關，成績回避目標與學習倦怠及各維度之間呈顯著正相關。

表5 成就目標定向量表與大學生學習倦怠調查量表的相關矩陣

2.4 大學生成就目標定向對學習倦怠的預測作用

采用逐步多元回歸分析，考察掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標對學習倦怠的獨立預測作用。結果如表6所示，在控制了性別和年級后，4個變量進入回歸方程式，多元回歸系數為0.70，其聯合解釋變異量為0.49，能聯合預測學習倦怠49.00%的變異量。就個別變量的解釋量來看，掌握趨近目標預測力最佳，其解釋量為40.00%。

表6 學生學習倦怠對成就目標定向各維度的回歸分析

3 討論

掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標均對學習倦怠具有顯著預測作用，相對來說，掌握趨近目標高和成績趨近目標高的學生學習倦怠水平低；而掌握回避目標高和成績回避目標高的學生學習倦怠水平高。因此，通過培養，使學生樹立正確的成就目標定向，可以減少學習倦怠的發生。從有關的理論和實證研究中我們可以看出，掌握趨近目標定向可以激發學生內部學習動機和對知識本身的興趣，而成績接近目標定向有利于學生采取積極行動來取得好成績。大學生可能同時具有多種成就目標定向，而且在不同的情境下每一種目標定向的水平也可能不同，盡管掌握趨近目標具有學習動機比較強的特點，但如果僅僅持有這一種目標定向，則很難取得令人滿意的成績。因此，在教學中，一方面教師要注重對學生掌握趨近目標的培養，使學生注重對知識的理解和掌握，對學習本身產生濃厚的興趣，把注意力集中在學習的內在價值上。另一方面還應有合適的獎勵機制和評價標準，使學生通過外部獎勵獲得成就感，從而促進個體的學習和進步。

[1]連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005，37（5）：632－636.

[2]劉惠軍.成就目標定向對工作記憶廣度和控制性提取影響的研究[D].北京：首都師范大學，2003.

G526.5

A

1671-1246（2014）17-0121-02