從“意義即使用”觀談高考英語測試改革*

張 允 高 存

作為我國考試招生制度改革的排頭兵，高考英語測試雖然將采用社會化考試的形式，但其重要性并沒有降低，其為高校選拔人才的作用依然存在。對于2013年北京市公布的“高考改革框架方案”，108歲的“漢語拼音之父”周有光老人直言“教育最應該取消的是無效勞動，而不是降低英語的水平”〔1〕。借此反觀高考英語測試，目前關鍵的問題是抓住社會化考試這一重要契機，探討如何進一步改革考試內容和形式，取消或減少考試中的“無效勞動”，使高考英語測試更好地發揮為高校選拔新生和反哺中學教學的雙重作用。

高考英語測試的目的是對考生的中學英語學習能力進行評估，以考查其是否具備高校英語學習的能力。因此，對于高考英語測試的設計，不僅要根據語言能力理論或需求分析來明確界定考試的構念，還應該結合語言學習的本質科學合理地設計考試內容。本文根據維特根斯坦提出的“意義即使用”觀，對語言學習的本質進行深入探討，反思高考英語測試中存在的突出問題，為進一步改革提供參考。

一、“意義即使用”的內涵

前期維特根斯坦繼承了弗雷格、羅素等老一輩分析哲學家的思想，持有語言和世界具有本質的觀點，認為概念具有固定的、并且可以明確界定的本質特征，因此，明確一個概念需要強調其本質特征，并將這些本質特征與其他一些非本質特征區分開來，完成這一區分需要借助邏輯分析，而邏輯分析會讓人越來越背離日常語言，成為傳統哲學的詬病所在。后期維特根斯坦批判了傳統哲學對命題的確切性的追求，認為確切性與不確切性之間并沒有明確的分界線，他開始否認本質的存在，認為形形色色的語言如同各種各樣的游戲一樣，沒有一個確切的共同點，而只是具有或多或少的相似性，因此哲學的首要任務不是對語言進行邏輯分析，而是研究日常生活中語言的實際用法。可以說，后期維特根斯坦已經從前期對語言本質特征的說明轉向了對語言實際使用的描述。

為了抨擊語言具有本質的觀念，《哲學研究》以引用奧古斯丁在《懺悔錄》中的一段言論開篇，并稱該段論述為我們提供了一副關于人類語言本質的特別的圖畫（即奧古斯丁圖畫）。維特根斯坦認為根據奧古斯丁圖畫，語詞為事物的名稱，句子是這些名稱的組合，每個詞都有意義，且意思與詞具有對應關系，一個詞的意義就是它所指稱的事物。〔2〕維特根斯坦之所以從奧古斯丁對語言的描述入手，是因為該段描述暗含了以下三種觀點：語言具有統一性；語詞的意義可以通過指物（ostension）的方式來講授；所有語詞都通過指稱事物產生意義。

根據奧古斯丁圖畫，語言的統一性在于語言的各部分都是相同的，并以相同的方式發揮作用，也就是說，存在一個語言各部分所共有的本質的東西。〔3〕維特根斯坦借助工具箱中的工具對此進行了反駁，一個工具箱中具有錘子、鉗子、鋸子、扳手、尺子等多種工具，語詞的功能就像這些工具的功能一樣多種多樣，同這些工具一樣，語詞之間僅具有相似性，迷惑人們的往往是它們外表上的統一性，而其具體應用并不能像其外表一樣清楚地展現出來。〔4〕維特根斯坦通過語言游戲來闡釋語言是有目的的行為，不同的語詞用于不同的目的，例如在“購物”這一語言游戲中，five、red和apples三個詞具有不同的功能，各指示店主完成不同的行為。另外，語言不具備統一性也體現在不是所有的語詞都有具體的指稱，比如five便和apples不同，很難說它具體指稱哪個事物。事實上，同一個語詞在不同的語境中也可能被用于不同的目的，這恰好說明了指物教學方法的局限性。根據奧古斯丁的觀點，所有的名稱均有所指，且其意義可以通過指物的方式來講授，比如可以邊指著一棵樹邊說tree一詞，這樣可以教給孩子tree一詞的意義。維特根斯坦在反駁這一觀點時指出，任何指物的方式都可能產生誤解。例如，當我們指著黑板說black時，兒童可能會產生不同的理解，他可能會認為black是指黑板或者黑板的材質，并不一定能將black和黑色這一顏色聯系在一起。為了避免誤解，或許有人認為，可以說“This color is black”。然而加上color一詞在維特根斯坦看來并不能真正地起到所期望的作用，因為只有當兒童了解了color一詞的涵義后這句話才能被正確地理解，而教給兒童color一詞的涵義背后會牽扯出一長串的新的指物定義。這一長串的指物定義不可能永遠地延伸下去，它畢竟會有一個開始，而最初的那個語詞一定不是通過指物定義的方式來習得的。維特根斯坦還通過建筑師和助手對話的例子對指物教學進行了反駁，在該例中，當建筑師喊出slab一詞時，助手便會遞給他slab，也就是說這里slab一詞所起的作用不是指稱那個被人們稱作slab的東西，而是指示聽話者完成一個被期待的行為，這一涵義顯然無法通過指物的方式來教給兒童。因此維特根斯坦認為語詞的涵義不能通過指物的方式來講授，因為指物定義只能在很小的范圍內起作用，比如指物定義可以告訴你每個棋子是什么，但是無法教給你如何下棋。維特根斯坦認為，正如學下棋要學會每個棋子的走法一樣，學一門語言要學會相關語詞的用法，只有通過觀察語詞在特定語言游戲中的使用才能真正地掌握該語詞的意義，因為一個語詞的意義在于它的運用。

二、“意義即使用”所反映的語言學習觀

(一)使用：語言學習的目標

維特根斯坦所說的語言游戲不是指利用語言來玩游戲，其語言游戲是指語言活動，正如游戲是由多種多樣的具有家族相似性的游戲活動組成一樣，語言也包括眾多彼此具有錯綜復雜的聯系的語言活動；正如游戲有一定的規則，語言也有規則，其規則具體體現在語詞的用法上。根據“意義即使用”觀，學習語言的目標在于學會如何在現實生活中使用相關語詞來達到相應的目的而不是機械地背誦單詞和語法概念。

對于母語學習者，語言用法的習得要先于概念的習得，這就是為什么對于一些語言現象，眾多母語者是知其然而不知其所以然。然而，學習外語時，很多學生語法學得頭頭是道，可一張嘴便錯誤連篇，無法與人交流。反觀我國外語教育的現狀，不難發現造成“費時低效”的原因之一是我們的學生多年來一直在背單詞學語法，而我們的任課教師也一直在課上講單詞教語法，這種學法和教法遠遠偏離了“意義即使用”的本質，導致的結果就是，“建筑材料”準備了一大堆，卻不知道怎樣“蓋樓房”。

(二)生活形式：語言使用的宏觀環境

語言具有規則是因為人總是生活在特定的群體當中，參與一定的生活，并形成特定的習俗和慣例，而這些習俗和慣例左右著語言的使用。正如維特根斯坦所說，“想象一種語言就是想象一種生活形式”，對于語言而言，是人們的一致意見決定了什么是正確的，什么是錯誤的，這不是觀點上的一致，而是生活形式上的一致。〔5〕因此，掌握一門語言，要充分地了解該語言背后的生活形式。關于生活形式，維特根斯坦沒有給出定義，“不過,從他對這個概念的使用中我們不難發現它還是有一個比較明確的內涵的,這就是：所謂生活形式就是指在特定的歷史背景下通行的、以特定的、歷史地繼承下來的風俗、習慣、制度、傳統等為基礎的人們的思維方式和行為方式的總體或局部”〔6〕。語言和生活形式密切相關，語言是生活形式的一部分，同時生活形式也是語言活動賴以進行的基礎，是語言使用的宏觀環境。所以，“把一種語言與作為它的基礎的生活形式隔離開來，就無法對這種語言作出正確的理解”〔7〕。

簡單地說，維特根斯坦所說的生活形式是指處于特定的文化背景下人們的思維方式和行為方式。學習和掌握某一種族的語言，需要了解該種族群體的思維方式和行為方式，進一步說，是需要了解該種族的文化背景。對于母語學習而言，語言的學習是在生活形式這一宏觀環境中進行的。如果說語言是肉體，文化是靈魂的話，母語學習則不會出現肉體和靈魂相脫離的現象，語言和文化的習得是同步進行的，并不需要分而治之。外語學習（這里不包括二語學習）則大不相同，外語學習是在脫離生活形式這一宏觀環境下進行的，因此學習者在學習語言的同時還需要了解語言背后的生活形式，否則便會出現肉體與靈魂相脫離的現象，這一點可以用來解釋為什么有些學生積累了大量的英語單詞后在理解簡單的西方話語時仍然存在不少困難。總之，語言是生活形式的一部分，學習一種語言首先要了解該語言使用的宏觀環境。

(三)游戲：語言使用的微觀環境

在一定程度上，維特根斯坦所提出的語言游戲觀、家族相似性和生活形式等概念為其“意義即使用”的意義觀奠定了基礎。后期維特根斯坦認為，語言沒有共同的本質，語言包含有彼此間具有家族相似性的各種各樣的語言游戲，語言和現實間沒有一一對應的關系，語言是生活形式的一部分，不能脫離生活形式來研究語言，這些均可以用于解釋意義的不確定性。意義具有不確定性，主要因為語詞用法具有多樣性。眾所周知，生活形式不是一成不變的，語言游戲會隨著生活形式的變化而變化，原有的規則和習慣有時會被打破，重新產生新的規則和習慣，進而引起語詞概念和用法上的變化，這種變化是造成一詞多義現象的主要原因之一。意義具有不確定性，因此，維特根斯坦尤為重視意義對語境的依賴。

后期維特根斯坦將語言游戲看作意義的基本單位，認為詞和語句沒有獨立的意義，其意義是在語言游戲中確定的。〔8〕可見，維特根斯坦所說的語言游戲與語境之間的關系大致相等。〔9〕如果說生活形式是語言使用的宏觀環境的話，那么語言游戲，也就是語境，就是語言使用的微觀環境。“意義即使用”，也就是說，意義只有在使用中才能夠產生，理解一個語詞的意義離不開該語詞使用的微觀環境。同一個語詞在不同的語境中會產生不同的意義，學習語言不能以掌握語詞的靜態含義為目的，而是應該在語境中學習語詞的動態用法。因此，語言學習，尤其是外語學習中，提高學生的語境意識尤為重要。

三、高考英語測試中存在的突出問題

(一)重知識輕能力

高中英語課程的目標是在義務教育階段英語學習的基礎上，培養學生的綜合語言運用能力。目前高考英語考試的命題依據是高中英語課程標準，因此高考英語考試應該側重對考生綜合語言運用能力的考查。然而，我國高考命題人員“在組卷時，考慮最多的是學科知識內容領域、內容主題、知識點的覆蓋面以及試卷的難度，很少考慮試卷的能力結構要求”。〔10〕

根據“意義即使用”觀，語言學習的目標是學會如何在現實生活中使用相關語詞以達到相應的目的，其中包括三個主要元素：語言知識、現實生活和交際目的，這三個元素其實就是綜合語言運用的重要組成部分。大規模外語考試，受到自身條件的限制，無法在現實生活中開展，其對現實生活的反映是以話題的形式來實現的。因此，高考英語測試在考查綜合語言運用能力時需要充分考慮語言知識、話題類型和交際目的三個方面的內容。然而，調查顯示“高考與學生綜合語言運用能力的相關系數不高”〔11〕。以天津市高考英語科目的考試為例，雖然卷I第一部分的標題為“語言知識運用”，但其考核的具體內容（“單項填空”和“完形填空”）卻與知識的運用無關，不涉及任何話題和交際目的。即便是“對考生書面綜合運用能力的測量最準確，效度最高”〔12〕的書面表達題也“忽略了對學生知識運用、問題分析以及思維創新等能力的考查”〔13〕，這一點可以通過對比高考英語寫作評分標準和美國NAEP（National Assessment of Education Progress）寫作測試評分標準來證實。

高考英語寫作測試和NAEP寫作測試均采用整體評分法，表1和表2分別列出了最高檔的評分維度。NAEP測量在學術和職業領域常見的三種交際目的，即說服（to persuade）、闡釋（to explain）和傳達（to explain），表2列出的是評價闡釋能力時采用的評標標準。

高考英語寫作評分標準包括6個維度，其中第1和第6個維度比較抽象，評分時不易把握，比如，很難確定什么情況下是屬于“完全完成了試題規定的任務”。不難看出，6個維度中有3個涉及對語言知識的考查，雖然第4個維度提及語言運用能力，但對于什么是語言運用能力沒有進行說明，更沒有提供評價語言運用能力的具體指標。這一點恰恰證實了高考中確實存在“主觀題考試結果可解釋性低，考試總分不能完全表征考生學科素養等問題”〔14〕。

相比之下，NAEP寫作測試評分標準則非常具體，清楚地列出了評價考生闡釋能力的各個維度。從評分標準可以看出，NAEP對寫作能力的考查涵蓋了話題、語言知識和交際目的，對書面作答的評價包括三個大的方面，即觀點的發展、觀點的組織和語言的靈活性和規范性，參照這些維度評分實際上就是在檢測考生的綜合語言運用能力。

綜上所述，我們認為，高考英語測試應該盡快擺脫目前重知識輕能力的現狀，參照國際大規模英語測試，如TOEFL iBT和IELTS的做法，從聽、說、讀、寫四個模塊結合目標語言使用（即高校英語學習）中的相關話題類型和交際目的綜合測量英語語言運用能力，同時將對語言知識的考查納入對能力的測量中，唯有此才能為高校選拔人才提供合理化依據，同時更好地指引中學英語教學。

(二)忽視語言使用的宏觀環境

前文提到，語言是生活形式的一部分，學習和掌握某一種族的語言，需要了解該種族群體的思維方式和行為方式，即其文化背景。《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，“語言有豐富的文化內涵”，“接觸和了解英語國家的文化有利于對英語的理解和使用”，“有利于形成跨文化交際能力”。然而，“高考與文化意識、詞匯、話語、資源策略、調控策略等之間也沒有顯著性相關關系”〔15〕。事實上，歷年來高考英語考試大綱在考試內容和要求的設計上一直圍繞“語言知識”和“語言技能”進行，忽略了綜合語言運用能力的另外三個方面，即“文化意識”、“學習策略”和“情感態度”（參見《普通高中英語課程標準（實驗）》關于綜合語言運用能力的界定）。因此，韓寶成呼吁，這種側重形式忽視內容的分析性的考試不能反映學生的實際語言運用能力，搞了幾十年了，是改革的時候了。〔16〕高考對中學英語教學具有很大的反駁作用，中學英語教學一個普遍的現狀是高考考什么就教什么學什么。為了更好地指引中學英語教學，改革高考英語考試必須探討如何在考試中引入對目的語文化的考查。“想象一種語言就是想象一種生活形式”，那么，測量一種語言能力又豈能脫離與該語言相關的生活形式。

表1 高考英語寫作評分標準（第五檔）

表2 NAEP寫作測試評分標準（“闡釋”部分，第六檔）

(三)未能充分關注語言使用的微觀環境

后期維特根斯坦將語言游戲看作意義的基本單位，認為詞和語句沒有獨立的意義，其意義是在語言游戲中確定的，也就是說，意義只有在使用中才能夠產生，理解一個語詞的意義離不開該語詞使用的微觀環境。具體到語言測試中，關注語言使用的微觀環境也就是關注語言使用的具體情境（situation）。高考英語測試缺乏對語言使用情境的關注，最為明顯的體現是“單項填空”題的使用。情境是設計測試任務時必須充分考慮的因素之一，會直接影響考生的在測試中的表現，進而影響分數解釋的相關性和充分性，以及基于測試所做決定的合理性。

高考英語測試在確定語言使用的情境時可以參照TOEFL iBT的做法。 根據TOEFL 2000框架〔17〕，TOEFL iBT旨在測量考生在能夠反映北美大學生活的情景和任務中表現出的英語語言能力，集中考查在所選情景中語言技能的應用。該框架從情景（situation）、 文本材料 （text material） 和測試量規（test rubric）等三個角度對測試任務進行了描述。其中，情景包括五個變量：參與者（participants）、內容（content）、 背 景 （setting）、 目 的 （purpose） 和 語 域 （register）。從參與者角度需要考慮語言活動的參與者以及他們之間的關系。內容指語言使用任務所涉及的話題（subject matter）。 TOEFL iBT包括三種基本類型的話題：學術內容、課堂相關內容和課外內容，這一點高考英語測試未曾明確。背景指語言活動發生的地點，包括三類：教學環境、學術環境和非學術環境。目的指參與任務的原因。語域則指語言使用的正式程度，其中相關的有三種：正式的、磋商性的和非正式的。情景的這五個變量分別代表了語言使用的一個重要方面，將情景納入任務特征中，可以將語言使用與其上下文相結合，并利于系統分析該特征對任務難度的貢獻。

從上述分析可以看出，情境包括話題和交際目的等多個測試任務外部特征，因此是測量考生綜合語言運用能力時必須要考慮的因素之一。此外，由于高考英語測試的首要目的是為高校選拔合格的新生，在確定測試任務的情境特征時，需要充分考慮高校英語學習的實際情況，這里涉及測量目標和內容范圍的界定，將另文贅述。

四、結語

從一定意義上講，高考英語測試是中學英語教育的指揮棒，其內容和形式設計如果不合理會直接影響中學英語教育的質量，同時也難以為高校選拔合格的人才提供合理化依據。高考英語測試重在測量考生的綜合語言運用能力，然而現有考試中卻存在重知識輕能力的現象，對什么是綜合語言運用能力缺乏清楚的認識。根據本文論述，高考英語測試應該結合語言使用的宏觀環境，充分考慮語言使用的微觀環境，將對知識的考查納入對能力的考核中，只有這樣才能反映出考生真實的語言水平。

〔1〕崔紅.無效的勞動與死掉的iPad〔N〕.北京晨報網,2013-11-13.http://www.morningpost.com.cn/sibian/pinglun/2013-11-13/530167.shtml

〔2〕〔4〕〔5〕Wittgenstein,L.Philosophical Investigations(second edition)〔M〕.Oxford:Blackwell,1958:2?6,8,88.

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〔11〕〔15〕黃紀針.大學入校新生質量調查研究——一項基于新課標綜合語言運用能力七級標準的調查分析〔J〕.外語教學,2013(5):65-69.

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〔17〕Jamieson,J.,et al.TOEFL 2000 Framework:A Working Paper〔R〕.Princeton,NJ:Educational Testing Service.