文化視閾下的印度科學課程探微

楊玉琴+徐良斌

摘要：通過對印度基礎教育科學課程及其要素的文化特質的提煉，闡明印度種姓制度、殖民教育的實用主義和當代多元化的文化特征對印度科學課程的影響，提出我國科學課程需要平衡傳統與當代的觀點。

關鍵詞：印度課程；科學課程；文化視閾；課程分析

文章編號：1005–6629（2014）2–0014–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

“課程文化是用文化的眼光認識課程的思維方式和研究方法，也是具有實體內容和對象化的文化結構”[1]。在課程文化研究中，既包含了對課程與各文化型式關系的探索，也涉及課程及其要素的文化特質的提煉。

1 問題源起

“沒有一個國家遇到的問題比印度多”[2]。在悠長的歷史中，印度不斷形成具有民族特質的文化環境，也不斷遭遇外來文化的沖擊和滲透，可以說典型的印度遭遇最能代表亞洲、非洲和拉丁美洲大部分致力于保持原有民族文化而與外來文化之間產生沖突的國家[3]。自印度河文明中的在銅中加錫生產青銅的科學技術到殖民地時期的科學課程萌芽，再到20世紀60年代印度首次正式提出基礎教育中開設科學課程，直至20世紀末信息技術的大爆炸，印度的科學課程受到各方面的影響，經歷萌芽、發展、協調提升等階段后，現在已經建立了獨立的科學教育課程體系。

文化是課程的基礎，無論是傳統的文化，還是沖突、交流和融合的文化，都會對課程的確立、演變產生全方位的影響?；诖耍覀冃枰獙τ《瓤茖W課程背后的文化處境有更深入與廣泛的理解和研究，從而把握印度科學課程結構和內容的選擇、組織及使用等微觀層次上的文化特質，為我國基礎教育課程文化建設提供借鑒。

2 印度基礎教育科學課程概況

印度現行“10+2+3”學制，其中“10”代表八年初等教育和兩年中等教育的初級階段[4]。印度的科學課程主要設置于初等和中等教育階段?！皣医逃芯颗c培訓委員會”（National Council of Educational Research and Training，NCERT）是印度政府于1961年創立的最高教育研究與培訓機構，其開發的教材是印度學校最常用的教學資料。Hoshingabad地區“科學教學計劃”（Hoshingabads Science Teaching Program，HSTP）開發的科學課程及教材則是非官方性質的科學教育資源[5]。

3 印度科學課程的文化特征探微

本研究主要從傳統文化、殖民文化和時代文化等角度，結合印度科學課程文本，解讀不同文化背景在科學課程中的反映和具體表現。

3.1 印度科學課程的傳統文化印記——以知識等級化為取向

印度的種姓制度有著嚴密的自上而下的等級之分，依次為婆羅門、剎帝利、吠舍、首陀羅。他們推崇婆羅門至上原則，將純婆羅門知識和職業技能分離。簡言之，鄙視物質，崇尚精神；輕蔑外在、物質的東西，崇尚內在精神的實質成為了印度傳統文化的內核。他們認為科學是抽象的，超越性的，神圣的，超出日常知識范疇的。由于強調純粹知識，使科學課程從內容到形式都呈現出森嚴的等級差異的特點。其中NCERT科學課程的學段式設計正是印度傳統文化的價值觀念對課程設計產生深刻影響的寫照。

表1是NCERT制定的《2000年國家學校教育課程結構》[National Curriculum Framework for School Education（2000）]，其中包含了印度學?；A教育中各階段科學課程的內容綱要[6]。

從不同階段的課程內容設置可以看出，初小階段旨在培養學生的觀察能力，通過對周圍的植物、動物、環境的觀察，來了解自然界和人類的關系，體會科學的意義，使學生對科學有初步的認識。高小階段是在初小的基礎上，學生開始系統地學習科學知識，尤其是對物理、化學、生物等分支學科知識的學習，掌握一些科學原理和規律及其在日常生活中的應用。初中階段主要強調科學本質觀的形成，要求學生掌握核心的科學概念，深入理解科學理論，把握有關科學學習的實驗性方法。

這種由對豐富的自然界的觀察，到抽象科學概念的學習，再到科學本質的深度探索的課程內容學段式設計，體現了由具體到抽象的內容發展趨勢，一方面符合學生認知能力的發展特征，另一方面也體現了課程對抽象的、理論性知識的最終追求。值得注意的是，在“初中階段”實踐活動的設置明顯減少，理論知識的學習成為了主導，對學生的評價也主要集中在認知領域，尤其側重于對知識記憶的考察，而對學生問題解決能力、創造性推論、總結等能力的要求則相對弱化。所有這些無不反映出印度傳統文化的價值觀念對現代科學課程潛在的作用。

3.2 印度科學課程的殖民文化影響——以實用價值為導向

19世紀末，英國殖民者入侵印度，并開始在印度教授英語，希望通過英語教育引入西方文化，并使得印度社會發生根本性變革。該觀點的代表人物拉姆莫漢·羅伊（Ram Mohan Roy）曾向總督提出：“既然政府的目的在于使本地居民得到進步，所以它自然應采取一種包括有數學、自然哲學、化學、解剖學以及其他有用科學的比較自由和開明的教育系統。[7]”英國的功利主義派別，以穆勒（John Stuart Mill）為代表，也認為教育的目標應是提倡有用的學科，而不是學習那些晦澀的和沒有價值的知識[8]。為此，當時的英國殖民政府新建了大量的科學博物館，并按照西方的科學分類系統對印度自然歷史中的文物進行整理，然后陳列。殖民性質的科學教育按照物種的起源順序重新建立了知識的分類系統，與印度傳統的知識等級分類大相徑庭[9]。在英國統治者所辦的基礎教育學校以及其他針對印度中下層勞動人民子女的學校中的科學教育秉承實用主義理念，多以教授含自然研究、動物、植物、物理等科目的基本知識的形式出現，并采用19世紀歐洲流行的實物教學（object teaching）方式，通過給兒童實物（各種動物、植物、礦物等自然實物），讓兒童觀察和學習自然現象的方式教學[10]。

與此同時，傳統印度社會各階層在英國殖民者的沖擊之下，逐漸開始出現新的分工和職能化，擁有專門技能的人開始脫離其種姓的影響，社會關系也隨之發生著變化，“一個人工作技藝施展的手段和對象就是其財產，社會地位在很大程度上是依一個人擁有財產的多寡及其狀態而定的”[11]。職業技能和社會地位形成了必然聯系。實用技能的價值定位發生了顯著變化。經濟體制的解體必然導致教育制度的變革，人們對印度教原有的科學的定義進行了深刻反思，他們看到了西方科學的實用價值，將傳統的印度教知識和西方的科學知識賦予了同等地位，這是一種妥協，也是在社會關系變化的條件下的大勢所趨，從而促成了印度科學課程的萌芽。這種對實用技能和實踐能力的關注一直延續到現代的科學課程中。此外，結合表1中呈現的課程內容可見，印度的科學課程已經一改純理性知識灌輸的傾向，融入了更多關于花鳥魚蟲、自然資源、能源等知識，重點培養學生觀察環境和處理生活問題的基本技能。教材內容的選擇和展開方式也是以生活經驗為主線，以NCERT開發的6年級《科學》教材第五節“酸堿鹽”[12]為例：

教材通過區分生活中的酸堿幫助學生建立酸堿概念，基于介紹自然界中的酸堿指示劑讓學生學會如何獲取和使用天然酸堿指示劑，利用實驗活動促使學生習得酸堿中和的原理和方法，最后通過生活實例的解析使學生認識到酸堿中和原理的實用價值。教材始終以生活和自然為背景，以實踐活動為載體，以歸納方式為知識提煉的主要邏輯，體現了知識習得、實踐技能養成和生活經驗的積累并重的特點，其中知識學習又是以技能和經驗形成為導向的。由此可見，西方殖民教育中知識和技能的實用性取向在印度現代科學課程中仍產生深刻影響。

3.3 印度科學課程的時代特征——以科技素養的培養為主旨

20世紀80年代，信息技術產業革命給印度的科學帶來了巨大的契機，印度提出科學課程應該向科學與技術課程轉變等先進的觀點。印度的科學課程制定經過幾次變革之后，既在國際化的過程中確立了培養科學素養的科學教育目標，又承繼了本國科學課程發展的軌跡，突出技能訓練的重要地位，對科學素養的內涵作出了新的理解和定位。課程計劃制定者們把科學素養理解為科技素養，并對科學素養的基本內涵作了相應的調整，他們認為其應該包括對科學本質的理解，正確運用科學概念，理解科技的價值，理解和欣賞科學、技術與社會的關系，發展豐富的世界觀，發展日常生活中與科技相關的操作技能等[13]。由此，印度的科學課程內容不斷擴展，已經不同于過去主要包括物理、地理、化學、生物領域等自然科學的學科內容。在學科領域上擴展到電腦類、技術類、管理類，課程涵蓋科學知識、科學過程、科學文化、科學精神領域。同時，他們更多要求所培養的人才具有敏銳的觀察力、強的動手能力，這使得他們的課程設置更加地貼近于生活，更加地關注實踐[14]。

HSTP與NCERT的科學課程最本質的區別在于它將課程內容的生成背景預設在廣大的印度農村，始終強調科學課程應反映知識的社會依存性，力求使科學課程的學習和教學資料更富有情境性。HSTP把“好奇心”和“質疑”作為科學方法的兩個至關重要的元素。動手活動、調查活動、實驗以及實地考察被作為在特定情境中檢驗和分析知識的載體。對學生的評價也主要關注學生在以上實踐環節中科學品質和技能水平的變化，包括環境意識、好奇心、實驗的操作技能、信息處理能力、創新性等。因此，HSTP科學教材中設計了較多諸如貧困問題、人口過剩、導致營養不良的原因等討論主題，學生需要對所在鄉鎮家庭進行調查了解營養不良等社會問題，這也被視為獲取和理解科學內容的主要途徑。HSTP科學教材在概念的呈現方式和問題設計上也充分體現了以實踐為載體獲取知識的特點。

表2對HSTP教材中概念呈現的方式作了分類統計，發現HSTP教材更多地借助實踐活動及各種圖像和表格來呈現概念的內涵和外延，同時也非常重視問題的導思作用，藉此有效引導學生在做中學概念，在問題的情境中思考概念的意義[15]。

分析HSPT教材中的問題答案設計方式，結果如表3所示。HSPT教材往往需要學生通過一系列的實踐活動，在真實體驗的基礎上形成對問題答案的認識，“活動”比例高達81%，旨在通過更多的問題和輔助方式來引導學生運用歸納方法進行知識學習；而在正文部分以直接提供的方式來幫助學生理解問題，并學習相關知識的“形式1”和“形式2”的比例僅為5%[16]。

為了提供更多的活動素材和資源，HSTP持續不斷對課程材料進行調整和對學校的課程經驗進行考察和開發。教材中的科學實驗盡量避免使用昂貴的藥品和先進設備，倡導利用當地可用的資源來創設實驗物質條件，從而喚起公眾對科學和技術問題的意識，如設計水和大氣污染的簡易測試活動，要求學生在發生污染的煤礦區域采集水源、空氣以及蔬菜等農產品樣本。

綜合以上分析，HSPT科學課程體現了科學來自生活，是源自社會環境的科學的理念，始終滲透著對互動、體驗和自然之愛的推崇式形成對概念的理解，可以說HSTP為學生呈現了一個“有趣的、充滿相關性的，有意義的”科學，是印度科學課程走向國際化的典型代表之一。

4 印度科學課程發展對我國的啟示：傳統和當代之間的平衡

印度的科學課程是在其悠久的傳統文化、外來殖民文化以及當代文化的影響下不斷發展壯大起來的，現代的印度科學課程可謂是多元文化作用的綜合體，融合了民族的獨特性、西方文化的積極因素以及時代的特征。作為印度的鄰邦，中國無論是國情、國力、歷史文化，還是教育發展，都有眾多相似之處。我國不同時期文化的價值觀念對課程確立同樣存在深刻影響。追溯不同歷史時期文化與課程的互動關系，可以幫助我們更好地厘清我國課程發展的脈絡和根源。諸如如何透過以儒家文化為主導的傳統文化中強調穩定、貶抑變化的傾向，看待現代受教育者變革意識壓抑，群體意識張揚的現象；如何解讀近代的“西學東漸”運動帶來外來文化的影響導致我國近代課程設置的變化，等等。我國在傳統與現代文化的對話中形成了具有獨特性和復雜性的文化處境，在多元文化的深層結構上探索融匯的契機，實現文化交流與變革對課程發展的積極作用，這是我們從印度科學課程發展歷程中看到的趨勢，也應成為我們進行科學課程文化建設的要義。

參考文獻：

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[12] National Council of Educational Research and Training. Online Textbooks from VI to VIII [EB/OL]. http：//www.ncert.nic. in/textbooks/testing/Index.htm，2010-1-10.

[13] National Council of Educational Research and Training. Syllabus for Classes I-XII [EB/OL]. http：//www.ncert.nic.in/html/ schoolcurriculum.htm，2000-1-10.