可持續發展的外語學習能力探析

劉育東，周 迎

（河北科技大學 外國語學院，河北 石家莊 050018）

全球化范圍的日趨擴大和國際交往的日益增多對各類專業人才外語水平的要求不斷提高。2007年我國《大學英語課程教學要求》[1]提出了基于計算機與課堂的大學英語教學新模式和培養學生終身學習能力的教學目標。《要求》指出大學英語教學的最終目的是“培養學生英語學習與交流的可持續發展能力，使學生能夠在畢業走向社會后自我發展完善”[2]。毫無疑問，培養大學生的英語學習可持續發展能力，可以使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，以適應我國社會發展和國際交流的需要，從而增強國家發展的動力和創新的活力。目前，有關培養可持續發展人才培養的研究很多，大都集中于討論其必要性和意義；也有研究探討可持續發展人才的培養模式或課程設置、教學方法等。但是，在這一研究領域中，對可持續發展學習能力的本體研究十分有限。然而，“人的學習能力將成為制約人的發展的關鍵因素”[3]。在探討可持續發展人才的培養模式或途徑等之前，一個不容忽視且無法避免的問題就是對可持續發展學習能力內涵的廓清。無此作為依托，對其培養的討論也就沒有意義。因此，可持續發展人才培養的研究應該建立在厘清可持續發展學習能力的維度及構成要素的基礎之上。這樣，研究才更具目的性和可操作性，也更具現實意義。然而，我國目前尚未見到此類研究報告。基于此，本研究試圖從哲學、教育學、心理學和二語習得等不同角度探討可持續發展的外語學習能力的內涵及其要素，旨在為進行這一課題的實證研究提供理論依據。

一、國外外語學習能力研究的回顧

外語學習能力在外語學習過程中是非常重要的學習者因素。國外有關外語學習能力的研究始于20世紀初期，其中大多是從二語習得的角度探討語言認知的信息加工過程及其學習機制，換句話說就是研究與語言習得有關的認知因素。這些研究主要是通過編制外語學習能力傾向測驗量表并建構理論模型，探究外語學習者的有關能力傾向要素，旨在預測外語學習者未來外語學習的成就。這些研究從能力實體觀到能力增長觀，再到能力差異假設的提出，其觀點、理論模型以及實證研究等方面始終處于不斷發展和完善中，對我國外語學習能力研究有很大的啟發和借鑒作用。

1.卡羅爾的外語能力傾向實體觀。卡羅爾（Carroll，1965）提出了外語能力傾向理論，指出外語能力傾向由語音編碼能力、語法敏感度、歸納性語言學習能力和聯想記憶力構成[4]。卡羅爾認為，這些能力傾向能表明學習者在未來的外語學習活動中的操作成績的能力，即潛力。盡管成功的語言學習者在上述能力方面表現出不同的優勢，但這些能力傾向的高低在一定程度上是先天決定的，而非后天形成[5]。如果按照卡羅爾的先天論來預測外語學習者將來的外語學習成績，不僅會使眾多預測分數相對較低的外語學習者對外語學習望而生畏，而且會使學習者形成習得無助傾向的歸因。根據心理學理論，雖然人的流體智力（對關系的認識、類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等）發展到一定程度以后，會隨年齡的增長而降低，但晶體智力（獲得語言、數學知識的能力等）在人的一生中都一直在發展。其發展速度與水平決定于后天的學習，與社會文化有密切關系[6]。卡羅爾的能力實體觀完全忽略了環境與教學對學習者外語學習能力的影響，違背了智力發展的一般規律。自卡羅爾之后，國際上還出現了《平氏語言能力傾向量表（PLAB）》[7]、《國防部語言能力傾向量表》[8]和《VORD量表》[9]等，這些測驗所涉及的對象不同，但測驗項目基本都圍繞語音辨別、詞匯識別或學習、句子和語法等設計；在測驗維度以及對語言學能的解釋方面沒有明顯突破。

2.格里格倫科的外語能力傾向增長觀。21世紀初，格里格倫科（Grigorenko）的《外語學習新知識認知能力測試》（The Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language——as Applied to Foreign Language Test，簡稱CANAL-FT）在理論和操作方面都有了較大的進展和突破。在《CANAL-FT》中，外語學習由選擇性編碼、隨機編碼、選擇性對比、選擇性遷移和選擇性合并五個因素構成，其中包括詞匯、語法、語義和句法四個層面，以及視覺、聽覺兩種模式的信息加工過程。該測試的突出特點是動態性，從根本上突破了以卡羅爾為代表的外語能力傾向實體觀，突出體現了能力增長觀。格里格倫科指出，外語能力傾向不是天生且固定不變的，它是一種不斷發展的專門能力[10]。即外語學習能力是可以培養的，是動態發展的。這項研究不僅可以大大增強眾多外語學習者的自信心，而且能夠對今后的外語能力傾向測量提供極有價值的借鑒作用。遺憾的是，該研究未對哪些因素影響外語能力傾向的發展進行說明，也未對外語學習能力是如何發展的進行深入研究。

3.羅賓遜的外語能力傾向綜合體/能力差異理論。2001年，羅賓遜（Robinson）在前人研究的基礎上提出了學能綜合體/能力差異理論（Aptitude Complex/Ability Differentiation Theory），其中主要探討外語能力傾向的構成要素與不同條件下外語學習之間的關系。該理論包括能力傾向綜合體假設和能力差異假設。即不同學習任務的信息加工需求需要運用不同的認知能力，或能力傾向組合。由于個體能力傾向存在差異，因而會出現不同的能力傾向組合，進而導致個體學習結果的差異[11]。2005年，羅賓遜將其理論進一步擴展，提出了語言能力傾向、外語學習與環境的交互理論框架。該框架用四個同心圓來描述語言學習的四個層次。其中，內圈為第一個層次，包括十種最基本的認知能力；第二圈為第二個層次，是不同認知能力組合而成的能力傾向綜合體；第三層次包括不同教學條件下的任務能力傾向；第四層次為語用能力、交互能力和特質[12]。

羅賓遜的研究首次描述了個體認知需求、能力傾向組合與學習任務之間的關系，將對學習能力傾向的研究從認知的信息加工模式帶到了更廣闊的研究領域。羅賓遜認為，外語學習能力傾向各要素是不穩定的。能力傾向測驗的分數很可能根據其認知需求、能力傾向組合以及學習任務之間關系的變化而變化。如果三者關系不匹配，可能會導致個體學習潛能無法被發掘出來，進而影響學習效果；而一旦施以恰當的教學方法，其潛在的能力很可能被發掘出來。在該理論中，外語能力傾向概念是一個動態結構，是發展變化的。同一個學習者在不同的年齡階段、學習過程、教學任務中也會表現出不同的能力傾向變化特點。同時，個體外語能力傾向存在差異。不同的學習者能力傾向各具特點、各有所長，不能只從能力傾向整體得分高低來測量學生的潛能。羅賓遜的研究顯然又向更科學、更完善邁進了一大步。特別是其語言學習四個層次理論模型的提出，啟發我們對外語學習能力的研究要考慮環境以及學習者的更多心理因素，要進行跨學科思考。

二、我國有關外語學習能力研究現狀及其思考

我國關于外語學習能力的研究大體可以分為三大類。第一大類研究也主要關注外語能力傾向，始于21世紀初（注：國內研究者習慣將外語能力傾向“foreign language aptitude”翻譯為“外語學能”，但為了避免與本研究中的外語學習能力“language learning ability”混淆，本研究仍將“foreign language aptitude”譯為外語能力傾向）。這些研究以理論探索為主，主要集中在對國外有關研究的綜述以及對國內相關研究的思考[13][14][15][16][17][18]。也有少量實證研究，其中主要是用國外現有外語能力傾向量表測量我國學生的外語能力傾向[19][20]。研究者也在反思國外現有外語學習能力量表存在的弊端以及對我國學習者的適用性，因此，有個別學者開始探索適合中國學生的、更科學的外語能力傾向量表[21]。國內有關外語能力傾向的研究處于初步探索階段，尚未形成自己的理論框架。第二大類是關于外語學習能力的培養研究，主要集中于培養外語自主學習能力方面，研究與自主學習能力有關的認知或情感因素。然而，盡管自主學習能力是外語學習能力的重要成分，但學習者具備了自主學習能力仍不能等同于具備了外語學習能力。有關自主學習能力的研究還應該進一步探討自主學習能力在外語學習能力中的地位及其與外語學習能力之間的關系。第三大類是以培養（可持續發展的）外語學習能力為主題的研究。這些研究看似宏觀、全面，但由于學習能力尚未澄清，使得其研究缺乏科學的實證和理論依據。

顯然，現有的外語學習能力研究存在兩個極端問題，要么是只考慮認知方面的智力因素，要么只探討情感因素，并且“只是把非智力因素作為提高人的學習能力的手段”[22]，因而，嚴重制約了外語學習能力研究取得理論上的突破性進展。

早期國外心理學界的能力傾向測驗主要目的是為職業定向指導、安置和選拔從業人員、發現和培養具有特殊能力的兒童提供依據。隨著觀念的更新和理論的完善，外語學習能力傾向研究更廣泛地用于學校教育中，為教學方法和教學策略的選擇提供依據。然而，只考慮認知因素的能力傾向研究并不能在外語教學中體現出它的優勢與價值。因為，外語學習不是在真空中發生的，也不可能是個體獨自一人進行的活動。根據心理學有關理論，能力的形成與發展受遺傳、環境、教育、實踐活動和主觀能動等多方面影響，外語學習能力也是一樣。所以，只考慮個體的潛質及其相關認知因素的學習能力傾向研究已經受到局限。

既然研究表明外語學習能力是可以培養的，是動態發展的；能力傾向不僅存在個體差異，而且是與環境因素相互作用的。那么，我們認為，能力傾向概念的外延已經擴大，能力傾向發展的機制是個體學習能力傾向與環境作用的結果，而能力傾向的個體差異與個體的某些心理特征有關。外語能力傾向與個體的某些心理特征共同構成了個體的外語學習能力。由于外語學習能力傾向具有“不穩定性”“個體差異性”和“可塑性”，已經得到了國內外學者的共識，那么今后的研究就“要充分結合其他個體差異因素研究（尤其是學習動機、學習態度、認知風格、學習策略等）的理論成果”[23]，更多地進行“跨學科研究”[24]。

三、外語學習能力的跨學科思考

盡管外語學習能力內涵尚未得到澄清，但我國有關學習能力的探索思路在哲學、心理學和教育學的領域都顯得越來越清晰。

林崇德（1997）從學科能力的角度討論了學習能力的本質。認為“學科能力是學生的智力、能力與特定學科的有機的結合，是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現”[25]。指出“任何一種學科能力，不僅體現在學生有一定的某學科的一般能力，而且有著學科能力的結構；而這種結構，不僅有著常見的某學科能力的表層表現，而且有著與非智力因素相聯系的深層因素”。根據林崇德的討論，外語學習能力應該包括外語學科一般能力、概括能力和思維品質。外語學科一般能力即指外語的聽、說、讀、寫等語文能力，這四種能力是共同構成外語學習能力的一般能力系統。概括/遷移能力，即是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或將某種事物已分析出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來的能力。學生的學科能力正是其在獲得學科知識的基礎上通過概括化（或類化）而形成的。抓住了概括能力，也就抓住了學科能力的基礎與核心問題。思維品質指思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性。外語學習能力就是以語言概括為基礎，將四種語文能力與五種思維品質組成20個交結點的開放性的動態系統。這一有關學習能力的討論關注的主要是認知和思維能力方面。

李潤洲和石中英（2006）對學習能力進行了深刻的哲學思考。指出，“知識不可能只是單獨由智力和理性結出的果實，而是人多重精神活動的產物”，“在學習過程中，人不僅要投入自己的認知，而且也伴隨著自己的情感、興趣、愛好、意志等非智力因素，而這些非智力因素不是外在于人的學習能力之外的。人的學習的持續力、自主力與意志力也應是人的學習能力的組成部分”[26]。他們認為，人的學習能力是由智力因素、非智力因素和學習策略等多種能力要素所組成的系統，并將學習能力分為“基本學習能力”（包括信息加工能力、知識理解能力、實踐觀察能力等）、“拓展學習能力”（包括知識鑒賞能力、方法反思能力、學習管理能力、合作學習能力等）和“創造性學習能力”（包括知識批判能力、創造發明能力、原始創新能力等）。這一哲學思考不再把人的學習能力簡單地等同于人的認識能力，強調非智力因素是學習能力中不可或缺的要素。然而，它沒有對學習能力的要素予以明確界定。

張仲明，李紅（2009）從教育心理學角度對學習能力進行了更進一步的理論探索。他們從理論上界定了學習能力的成分，指出“學習能力的成分主要由知識力、解析力、生成力、遷移力、執行力和強化力等六大成分組成”。其中知識力是對知識進行加工操作的能力，是學習能力的最基礎成分；解析力是從新材料中獲得有價值的信息，并形成相應認知的能力，是意義獲得的過程；生成力是形成新的認知結構的能力，是獲得知識的方式；遷移力是使用已學得的圖式解決新情境中問題的能力，是學習能力的重要表現；執行力是落實具體學習活動的能力，是學習能力的核心成分，是學習能力的重要表征及歸宿；強化力是對學習活動給予肯定或否定的能力，是學習能力的源動力。這些成分使學習能力成為一個具有內在邏輯的整體[27]。對學習能力成分的界定使人們關于學習能力的研究又邁出了一大步，這一理論探索應該說是對林崇德學習能力理論的更清晰、更明確的闡釋，但它主要還是關注學習能力的認知與思維方面，未考慮到情感等非智力因素。

可以看出，我國對于學習能力的研究探索與國外關于外語學習能力傾向的研究似乎是在兩條平行線上同步發展，人們最初都在關注認知方面的智力因素，但又同時發現情感等非智力因素在學習能力發展方面的重要作用。他們表面看屬于不同領域，然而，縱觀各自有關學習能力的探索，無論從觀念上還是從方法上都具有相通之處。語言學習過程本來就蘊含著與哲學、教育學以及心理學的相關原理。因此，本研究試圖將上述研究結合起來，取各家之長，從理論上探究可持續發展的外語學習能力的要素及其相互關系。

四、可持續發展的外語學習能力內涵

一個終身學習者不僅應該有終身學習的意愿，而且應該具備終身學習的能力，即不管何時（指在任何年齡階段）、何地（指任何學習場所）以哪種形式（指正規或非正規、自學或其他方式）都能進行有效學習。我們把這種可以促使持續性和長久性有效學習的能力叫做可持續發展的學習能力。那么，具有可持續發展的外語學習能力，意味著學習者能夠保持持續的、長久的、有效的外語學習。探究外語學習能力的內部結構和發展機制，就是為了在教學中最大限度地挖掘學習者的潛能，發揮其優勢，使其學習能力持續不斷發展，成為有效的終身學習者。

影響外語學習的因素既包括智力因素，也包括非智力因素，包括認知、思維、情感和行為四個方面。這些因素構成了個體的外語學習能力。我們將其分為基本學習能力、拓展學習能力和調節學習能力。基本學習能力主要指認知方面的因素。基于對前人的研究成果及其大學生作為學習者的這一研究背景，本研究認為認知方面的因素應包括語音辨別能力、詞匯學習能力、語法敏感度、語篇能力和語用能力以及語言學習策略等。語言認知能力是外語學習的最基本條件，沒有對語音的辨別能力，不具備一定的詞匯學習能力和語法敏感度，就無法進行外語學習。語篇能力指理解和生成各種語篇的能力，其中包括語篇銜接和連貫的能力；語言融合能力；建構語篇風格的能力[28]。不具備一定的語篇能力，在語言學習過程中就無法進行有效的輸入和輸出。外語教學的最終目的是培養學生的英語綜合應用能力，使其能夠有效使用外語交流信息，這在很大程度上取決于其語用能力。此外，個體學習時都會使用自己習慣的某些語言學習策略。這些要素都是與外語學習密切相關的、區別于其他學科學習的基本能力要素，因而叫做基本學習能力。對于外語學習基本能力的測量，可以借鑒國外現有語言能力傾向量表，結合相關學習策略量表，編輯一套適合我國學習者的外語學習基本能力測量量表。

拓展學習能力指思維方面的因素。包括思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性以及建立在此基礎之上的語言知識的遷移能力。之所以被稱為是拓展學習能力，是因為思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性可以決定學習者語言學習的深度和廣度；通過上述思維特征，可以看出語言學習者語言的邏輯性、語言的鑒賞能力以及跨文化敏感度等。而語言知識的遷移能力決定學習者是否能將所學的語言知識進行綜合、概括并運用到實踐中或新的學習內容中，甚至運用到跨學科領域，進行創新性學習。對于外語學習者拓展學習能力的測量，可以參照現有的思維能力測量量表，結合外語學習特點編制一套問卷，該問卷可能需要更多描述性問題，不適宜完全使用幾點量表。

調節學習能力指情感和行為方面的能力。情感方面包括語言學習動機、態度與信念、語言學習焦慮、語言學習自我效能、身份認同等；行為方面指自主學習能力。任何學習活動都離不開情感的參與，學習者的動機、態度以及自我效能等上述情感因素決定著外語學習能力發展的程度和方向。積極的情感會使學習者潛能得到最大限度地發掘，而消極的情感會阻礙學習者外語學習潛能的發揮；而外語學習者的自主學習能力會對其基本學習能力認知方面因素產生極大作用。對于學習者情感方面和自主學習能力的測量可以參照現有量表，結合我國學習者的實際情況進行編制。

基本學習能力、拓展學習能力和調節學習能力是外語學習能力中不可分割的三大要素，他們相互作用，缺一不可。基本學習能力是外語學習能力的基礎要素，沒有基本學習能力，拓展學習能力和調節學習能力都無從提起；拓展學習能力建立在基本學習能力之上，又使基本學習能力得以充分發揮，充分顯示了外語學習能力的可塑性和發展性特征；而調節學習能力又無時無刻不滲透于外語學習者的各種學習活動中，既體現了外語學習者的個體差異，又隨時對基本學習能力和拓展學習能力產生調控作用。只有三大要素協調發展，才會使學習者獲得平衡的能力結構，使外語學習能力得到最大限度的持續發展。而其中，語言學習的遷移能力、自主學習能力和持久動機是可持續發展的外語學習者最主要的特征。

五、結語

語言學習者可持續發展的學習能力已成為現代大學外語教學的總體目標。然而，培養具有可持續發展學習能力的外語人才，首先應該澄清學習者應具備怎樣一種學習能力發展體系。本研究認為，外語學習能力系統既包括智力因素，也包括非智力因素。外語學習能力應由基本學習能力、拓展學習能力和調節學習能力三大要素構成，三大要素中又包含一系列子要素，其中語言學習的遷移能力、自主學習能力和持久動機是外語學習能力可持續發展的重要指標。本研究旨在對可持續發展的外語學習能力系統進行理論探討，還有待于進行深入的實證研究。另外，可持續發展的外語學習能力的培養需要一整套策略體系，包括課程建設、教學方法與教學模式以及師生共同體的建設等，我們將與眾多學者共同進行探索與實踐。

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