教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系的問題反思與價(jià)值取向研究*

● 浦淑敏

自從基礎(chǔ)教育課程改革開始，教師專業(yè)發(fā)展就成為一個高頻詞，成為各種專家、學(xué)者著力研究的對象，成為一線教育工作者尋求發(fā)展的橋梁。誠然，教育改革離不開教師的發(fā)展與進(jìn)步，教師專業(yè)的不斷提升也是評價(jià)教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)。但對于教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)卻造成了許多的問題：工作負(fù)擔(dān)加重、心理壓力加大、職業(yè)倦怠有增無減、生存狀態(tài)令人擔(dān)憂，理想與現(xiàn)實(shí)形成了巨大反差。如何看待并構(gòu)建合適的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系是我們需要認(rèn)真思考的問題。

一、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系及其問題

教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)水平不斷提高的過程，這里的專業(yè)包括專業(yè)知識與能力、專業(yè)情感與態(tài)度等，這里的發(fā)展就是教師專業(yè)成長與成熟的過程。教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)不僅包括對教師的教育思想、教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、專業(yè)水平方面的評價(jià)，還應(yīng)該包括對教師的專業(yè)智慧、道德水平等方面進(jìn)行的價(jià)值判斷。

美國在1975年制定了適合于多種教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)是由15個教育組織代表所組成的教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會制定的，該聯(lián)合委員會制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)非常詳盡、清晰，具體包括30條基本標(biāo)準(zhǔn)。[1]這些標(biāo)準(zhǔn)被分成了四組，分別是實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)、可行性標(biāo)準(zhǔn)、適當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)確性標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)對我們制定適切的教師專業(yè)評價(jià)指標(biāo)體系具有積極的參考價(jià)值。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)是一個積極的、連續(xù)的、系統(tǒng)的過程。必須通過不斷收集教學(xué)實(shí)踐的信息，進(jìn)行信息轉(zhuǎn)移，及時反饋，幫助教師規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，讓教師獲得發(fā)展。但梳理現(xiàn)在的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，目前的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系存在諸多的問題，大致表現(xiàn)如下：

一是結(jié)論性。所謂結(jié)論性是指目前的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系作為評判教師發(fā)展的水平而存在，注重評價(jià)的結(jié)論，忽視評價(jià)的過程。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)是通過對教師不同方面的評價(jià)，給教師的專業(yè)發(fā)展提出建設(shè)性意見，為教師的專業(yè)發(fā)展指明方向。這樣的評價(jià)不以結(jié)果論英雄，不以水平高低評判教師，只是一種參考。但現(xiàn)在的評價(jià)幾乎成為評優(yōu)選模、職稱晉升的工具和標(biāo)準(zhǔn)，也就成為一種控制的手段。在這樣的體系下，教師被迫專業(yè)發(fā)展，沒有發(fā)展的自由，沒有發(fā)展的自主，只能按照評價(jià)體系進(jìn)行被動發(fā)展。評價(jià)體系沒有涉及到的內(nèi)容，教師可能就沒有機(jī)會學(xué)習(xí)提高；相反，評價(jià)體系中涉及到的內(nèi)容也可能是不符合教師發(fā)展實(shí)際的，教師卻不得不發(fā)展。因此，一個注重評價(jià)結(jié)果的評價(jià)體系難以促進(jìn)教師專業(yè)的自由發(fā)展，反而成為一種桎梏。

二是主觀性。判斷一種評價(jià)指標(biāo)體系是否適合或是否有效的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是客觀性和合理性，而不是主觀性和合理化。所謂主觀性就是指對教師專業(yè)發(fā)展水平的評價(jià)都從評價(jià)主體的主觀理解出發(fā)，而缺失客觀、合理的指標(biāo)體系。現(xiàn)有的評價(jià)體系多從幾個維度，幾級指標(biāo)進(jìn)行測評，從指標(biāo)來看，貌似客觀、公正，但我們發(fā)現(xiàn)，由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，使得許多指標(biāo)都依賴于評價(jià)者對指標(biāo)的理解。這樣就使得本來客觀的指標(biāo)成為主觀的判斷。而“合理性是抵制錯誤和幻覺最好的屏障”這與合理化有本質(zhì)的區(qū)別。因?yàn)椤昂侠砘欠忾]的，合理性是開放的”[2]合理性強(qiáng)調(diào)符合理性和邏輯，符合社會共同遵守的社會準(zhǔn)則和行為標(biāo)準(zhǔn)，符合發(fā)展的規(guī)律。“合理化的本質(zhì)在于企圖把現(xiàn)實(shí)關(guān)閉在一個協(xié)調(diào)一致的系統(tǒng)里。它使得所有在現(xiàn)實(shí)中反駁這個協(xié)調(diào)一致的系統(tǒng)的東西都被排除、遺忘、棄置在一邊，被看作幻象或表明現(xiàn)象”[3]教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系在具體指標(biāo)的選擇上就存在這樣的問題。不是以專業(yè)發(fā)展自身的規(guī)律和邏輯進(jìn)行評價(jià)，多從主觀臆斷的角度，從現(xiàn)實(shí)生活和主觀愿望出發(fā)進(jìn)行評價(jià)，這樣的評價(jià)難以被教師接受，也難以促進(jìn)專業(yè)的真正發(fā)展。

三是統(tǒng)一性。所謂統(tǒng)一性是指教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系以同樣的指標(biāo)體系評價(jià)不同的教師，即“一視同仁”。這樣的評價(jià)好像是公平、公正的，因?yàn)榇蠹叶济鎸ν瑯拥闹笜?biāo)體系，但我們知道統(tǒng)一的評價(jià)往往意味著公平與公正的缺失。因?yàn)橐环矫娼處熓遣煌膫€體，“每個人都具有多樣性的特質(zhì)，多樣性的人格”[4]，因此，每個人的發(fā)展需求不一樣，發(fā)展基礎(chǔ)也不一樣。比如經(jīng)典閱讀被視為提高教育理論水平的必由之路，但為了讓全體教師都能夠得到發(fā)展，有的學(xué)校往往指定必讀書目，并寫出幾千字的心得筆記。但對有些教師來說，一些書目早就讀完了，想讀的沒有時間讀，這樣的發(fā)展就是一種無效的發(fā)展。另一方面教師發(fā)展的階段性也決定了不能用統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。即使是成熟階段的教師，也有成熟的層次性問題，如何針對教師的個性發(fā)展與需求進(jìn)行評價(jià)，是教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)該考慮和關(guān)注的問題。個性化評價(jià)帶來個性化發(fā)展，個性化發(fā)展催生個性化教育，有利于實(shí)現(xiàn)教育的本真。

四是專業(yè)化。所謂專業(yè)化指教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系多用專業(yè)性的語言闡述，致使對評價(jià)指標(biāo)體系的理解出現(xiàn)偏差，也就淡化了評價(jià)的作用。教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是現(xiàn)實(shí)的存在，就像“兩張皮”，理論的“陽春白雪”與實(shí)踐的“下里巴人”就像平行線，難以相交。而教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系的制定者往往是具有一定的教育專業(yè)理論知識的專家、學(xué)者，他們的話語系統(tǒng)與教師或基層教育工作者的話語體系不同，致使對表達(dá)意義的理解存在差異。雅各比說“專業(yè)化意味著私人化，表明退出了一個更大的公共領(lǐng)域”[5]。當(dāng)用專業(yè)化的語言闡釋草根行為的時候，也就意味著，這樣的評價(jià)指標(biāo)體系是做給領(lǐng)導(dǎo)人看的，是做給專家看的，其對普通教師的專業(yè)引領(lǐng)作用應(yīng)該很有限。真正的評價(jià)指標(biāo)體系，應(yīng)該是用通俗直白的語言描述教師的行為與狀態(tài)，因?yàn)椋麄儾攀钦嬲脑u價(jià)主體。

諸多問題的存在原因可能很多，但最主要的應(yīng)該是制度層面的和價(jià)值層面的，制定什么樣的評價(jià)指標(biāo)體系，需要我們從不同維度理性思考教師專業(yè)發(fā)展：是誰的發(fā)展？關(guān)注點(diǎn)是什么？價(jià)值何在？

二、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)然價(jià)值取向

當(dāng)對教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)集中于教師的專業(yè)道德、專業(yè)能力、專業(yè)理念，甚至還有教學(xué)成績等可操作的幾個層面，而評價(jià)的主體多為教師個體之外的教育管理者的時候，這樣的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系在價(jià)值取向方面存在的主要問題也就比較明顯：（1）功利取向。教師專業(yè)發(fā)展是一個長期漸進(jìn)的過程，以可看、可操作的內(nèi)容作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)容易誘導(dǎo)教師急功近利，偏離專業(yè)發(fā)展的方向；（2）德育取向。將專業(yè)道德作為單獨(dú)的評價(jià)內(nèi)容，盡管突出了師德的重要性，但將職業(yè)道德與職業(yè)行為割裂開來評價(jià)教師，容易誤導(dǎo)教師，使其專業(yè)道德的發(fā)展流于形式。事實(shí)上，教師職業(yè)道德是指導(dǎo)教師專業(yè)行為的倫理準(zhǔn)則，是與教師的教學(xué)行為結(jié)合在一起的；（3）他者取向。教師主體之外的人對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評價(jià)，忽視了教師的主體地位，缺乏人性關(guān)懷。更主要的是缺乏專業(yè)性，因?yàn)橛坞x于教師專業(yè)發(fā)展以外的人，難以真正理解個體發(fā)展的成績。

基于以上的認(rèn)識，我們認(rèn)為正確的價(jià)值取向?qū)Πl(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系的積極影響具有促進(jìn)作用。

價(jià)值取向之一：教師取向。在批評目前教學(xué)時，我們常說現(xiàn)在的教學(xué)是目中無人的教學(xué)，目中無人這個詞同樣也適用于教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)。只要是評價(jià)就會有好壞、等級之分，而這種區(qū)分用于評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展是否適當(dāng)，值得推敲。設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)體系的目的是通過評價(jià)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有序、適度地推進(jìn)，也就是說，評價(jià)本身的目的不是區(qū)分優(yōu)劣，也不是選拔優(yōu)秀，而是為教師專業(yè)的發(fā)展提供一種參照。但毋庸置疑，如今教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)體系的目的確實(shí)是為了管理的方便，為了評優(yōu)選拔，為了提供一種依據(jù)。在這樣的評價(jià)中，沒有教師主體的地位，也沒有顧及人文性。目前已有的指標(biāo)體系要么是寬泛的，難以把握，主觀因素較強(qiáng)；要么是冷冰冰的數(shù)據(jù)，直接把教師分為三六九等。比如對于教師的幸福感問題，我們極少在評價(jià)體系中見到。提升教師的職業(yè)幸福感是專業(yè)發(fā)展的目的之一，沒有幸福感的專業(yè)發(fā)展不是教師自愿的，也難以取得實(shí)效。目前一直在躑躅不前的教師專業(yè)發(fā)展就說明了這一點(diǎn)。

價(jià)值取向之二：發(fā)展取向。既然是專業(yè)發(fā)展的評價(jià)，這個評價(jià)體系的構(gòu)建就應(yīng)該注重發(fā)展性，發(fā)展性對于教師專業(yè)發(fā)展來說有兩方面的含義：一是關(guān)注教師發(fā)展的全過程，即對一位教師來說，應(yīng)該關(guān)注其從初任教師到成熟教師以致到骨干教師的發(fā)展軌跡，也就是說，對一位教師的專業(yè)發(fā)展，其評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)該至少有三種，分別針對不同的發(fā)展時期。因?yàn)椴煌陌l(fā)展時期內(nèi)容與過程是不一樣的，針對不同的發(fā)展時期，發(fā)展指標(biāo)體系也應(yīng)該細(xì)化對應(yīng)。二是發(fā)展的前瞻性。評價(jià)指標(biāo)體系不僅僅應(yīng)該針對當(dāng)前的發(fā)展實(shí)際，還要注重對教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)性和啟發(fā)性，也就是具有一定的超前性。比如對初任教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以加入一些成熟教師的評價(jià)指標(biāo)，這些指標(biāo)是彈性的，是一種參照，未必計(jì)算在內(nèi)，但有這樣的指標(biāo)，往往成為教師發(fā)展的標(biāo)桿，在一定程度上促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，不斷抬高專業(yè)發(fā)展的水平。

價(jià)值取向之三：差異取向。差異性是針對不同的教師個體而言的，也就是需要針對教師的不同特點(diǎn)有針對性地評價(jià)。比如，同樣是初任教師，一個畢業(yè)于師范專業(yè)，一個畢業(yè)于綜合性大學(xué)，二者學(xué)習(xí)的內(nèi)容不盡相同，所具有的教學(xué)能力應(yīng)該還是存在一定差異的。再有對同樣出身的，同樣發(fā)展的教師，因?yàn)槠渥陨淼乃刭|(zhì)、秉性、環(huán)境等的差異，可能發(fā)展的軌跡不盡相同，有的教師雖然發(fā)展的比較慢，但已經(jīng)盡了最大努力；有的教師發(fā)展的雖然比較快，但可能并沒有達(dá)到理想狀態(tài)。因此，專業(yè)發(fā)展的評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)該體現(xiàn)這種差異性，要把教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，大概分層，以適用于有針對性的評價(jià)體系。

價(jià)值取向之四：過程取向。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)通常涉及以下幾方面問題：評定教師教學(xué)水平，即教師作為教學(xué)專業(yè)人員的專業(yè)水平如何？核定教師工作，即教師作為學(xué)校成員履行其工作職責(zé)的情況如何？工作績效如何？促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，即教師作為教學(xué)專業(yè)人員表現(xiàn)如何？教師有哪些專業(yè)發(fā)展需求？因此，教師評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)，需要重點(diǎn)考慮：教師是什么人？我們期望和要求教師做什么？教師職業(yè)屬于什么性質(zhì)？教師在教學(xué)工作中擔(dān)任什么角色？教師是如何工作的？教師需要具備哪些專業(yè)技能？什么樣的教學(xué)是有效的教學(xué)？什么樣的教師是好教師？教師是如何成長進(jìn)步的？教師職業(yè)發(fā)展生涯有什么規(guī)律？評價(jià)要解決什么問題？評價(jià)為誰服務(wù)？等。但這些問題往往關(guān)注了教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，而忽視了發(fā)展的過程。我們知道，專業(yè)發(fā)展評價(jià)體系的構(gòu)建是為了進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而基于問題的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)才是有針對性的。關(guān)注過程更是對教師專業(yè)發(fā)展的肯定，肯定教師在專業(yè)發(fā)展中的付出與努力，肯定成績。這樣的評價(jià)基于認(rèn)同的基礎(chǔ)，將極大激發(fā)教師參與專業(yè)發(fā)展的積極性，使其更加完善。

價(jià)值取向之五：欣賞取向。“評價(jià)就是欣賞”[6]杜威早就指出了評價(jià)的意義所在。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系的制定，其目的不是分類與甄別，也不應(yīng)該是各種評優(yōu)的依據(jù)，而應(yīng)該從教師成長的角度，以欣賞的視角正確理解教師專業(yè)發(fā)展中的問題。評價(jià)最重要的旨趣在于促進(jìn)評價(jià)對象的發(fā)展。欣賞取向就是以改進(jìn)和完善為目的，多發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展中的進(jìn)步，并提出積極建議。這里的欣賞不是無原則的表揚(yáng)，也不是浮夸的褒獎，而是基于理性的分析，以教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律與現(xiàn)狀為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)事求是。

當(dāng)然，還要關(guān)注共同體取向。也就是需要在評價(jià)指標(biāo)體系中融入共同體發(fā)展的維度。因?yàn)椤叭魏握嬲祟惖陌l(fā)展意味著個人是自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展”[7]，只有在共同體中的發(fā)展才是真正需要的發(fā)展。從某個角度來說，個人的發(fā)展如果沒有共同體的參與，如果不能融入共同體，就失去了價(jià)值。在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡視域下的教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系還應(yīng)該重點(diǎn)評價(jià)教師對優(yōu)質(zhì)均衡理論的理解以及在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，也應(yīng)該關(guān)注教學(xué)表現(xiàn)（當(dāng)然，這與唯結(jié)果理論不同）。

現(xiàn)代教育評價(jià)理論認(rèn)為評價(jià)是一種價(jià)值關(guān)注和價(jià)值創(chuàng)造活動。有學(xué)者認(rèn)為，“教育評價(jià)的價(jià)值構(gòu)成應(yīng)包括主客體價(jià)值和交往價(jià)值，教育評價(jià)依此可分為規(guī)范性評價(jià)和超規(guī)范性評價(jià)，在此基礎(chǔ)上，教育評價(jià)就應(yīng)兼具三種價(jià)值，即判斷價(jià)值、發(fā)現(xiàn)價(jià)值、提升價(jià)值”[8]在教育評價(jià)的范疇下，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)也應(yīng)該具有這樣的價(jià)值。重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系就是重新發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)價(jià)值的過程。“韋伯想通過理念型指出我們的生活有越來越多的方面受制于各式各樣的規(guī)則和程序，旨在通過例行化提高計(jì)算性和可預(yù)見性。即麥當(dāng)勞化”[9]但愿教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)走出快餐化的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)真正的價(jià)值。

[1]楊波.美國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)初探[D].東北師范大學(xué)學(xué)位論文，2006.

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[9]齊格蒙特·鮑曼，蒂姆·梅.社會學(xué)之思[M].北京：社會科學(xué)出版社，2010：50.