我國教師課程領導力提升的困境及其出路*

●葉麗萍 朱成科

我國教師課程領導力提升的困境及其出路*

●葉麗萍 朱成科

新一輪課程改革中，“課程領導”成為了研究的熱點，本該成為課程領導者重要成員之一的教師卻在很大程度上游離于課程領導之外。傳統(tǒng)科層制管理，教師本身的經驗思維模式及其個人的功利追求成為教師課程領導力提升的重要阻礙，為此，應對其提供適當賦權增能的保障，使教師形成理論思維的根基，并以建立合作分享文化為核心。

教師；課程領導力；困境；路徑

在我國第八次課程改革中，“課程領導”代替了過去一直使用的“課程管理”，伴隨這種語詞的變化，對“課程領導”的研究也成為了教育研究中的熱點話題，教師作為課程實施的一線參與者自然成為課程領導主體之一。綜觀我國教育實踐，可以發(fā)現，教師的課程領導作用并沒有得到很好的發(fā)揮，很大程度上仍是游離在課程領導之外，究其原因，有我國教育體制等外部因素的制約，也有教師自身的內部原因。本文試對我國教師課程領導力提升的困境進行分析，并提出適切的突破路徑。

一、教師課程領導的內涵

（一）“課程領導”的含義

美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出了“課程領導”這一名詞，隨著這一名詞的出現，“課程管理”逐漸被其代替而被廣泛使用，試圖“擺脫歷來的‘管理’思想——自上而下的科層式的官僚體制的‘監(jiān)控’、‘管制’。亦即改變學校接受上級行政部門的指令后才開始圍繞學校的課程展開活動和運作的課程決策模式，改變行政和管理是從學校的上司和外部提供驅動力的觀念”。[1]所以課程領導從本質上講，是“運用領導的理論、方法、策略與行為來完成課程范疇內的任務，以更好地達成課程發(fā)展的根本目標：提升課程品質、促進教師的專業(yè)成長、發(fā)展學生的學業(yè)成就、再造學校組織和文化”，[2]它是課程實踐的一種方式。“凡是追尋學校課程愿景并關心或參與學校課程發(fā)展與課程改革的人士，都可以成為學校課程領導共同體內的一員，如校長、教師、教務人員、學生、社區(qū)人士、家長等”。[3]所以，學校課程領導的參與權并不是集中在校長和部分教師手中，作為課程實踐一線的每一位教師都有權參與課程領導的工作，這也是自由、民主、革新的課程領導的訴求。

（二）“教師課程領導”的含義

“教師課程領導”是指教師需要參與考慮學校不同課程類型的整體均衡協調、優(yōu)先順序安排、循序改進方案；參與決定哪些課程應該保持、改善、重開、停止；參與完善基于內在動機的課程教學評估機制。也包括教師在動態(tài)的課程與教學過程中闡明個人對課程的理解，共同建構學校課程的意義，形成教師賦權承責、不斷合作改進的組織文化。[4]教師課程領導力即是教師進行課程領導的能力，“能為學校課程的設計、開發(fā)、實施提供相關建議的能力，包括課程的設計能力、開發(fā)能力和實施能力，實施能力主要體現在課堂教學領導力方面”。[5]教師要想在課程實踐的舞臺上扮演好課程領導的角色，還必須具備一些特質，如課程與教學專業(yè)理論知識，課程實踐與反思的智慧，分享與協作意識及善于與他人溝通的能力等。

二、我國教師課程領導力發(fā)展的困境

隨著課程改革的推進，“教師成為課程領導者”的呼聲也越來越強烈，近年來對教師參與課程的設計、實施及在其中發(fā)揮的領導作用的研究雖然成為比較熱門的課題，但由于外界環(huán)境、制度的制約和教師隊伍自身存在的一些問題，我國教師課程領導力的提升仍存在很大困難，筆者試從三個方面分析其提升的困境。

（一）傳統(tǒng)學校管理模式制約

進入現代工業(yè)社會以后，人類勞動以組織為基礎。在組織形態(tài)上，現代管理體制普遍采用的是馬克斯·韋伯所創(chuàng)始的科層制。由此，教育系統(tǒng)形成了自上而下的權力體系，學校管理便表現出簡單的科層式、制度化的傳統(tǒng)管理體制的形式，并且這種體制至今沒有被打破，其弊端也逐漸暴露出來。一方面，科層制下學校可以穩(wěn)定且高效的運作，但是它忽略了教師個人個性發(fā)展，削弱了教師自主參與意識；另一方面，科層制下量化管理模式使“學校管理者處處有規(guī)范，時時有監(jiān)控和競爭，教學被異化為量化操作的技術活動，教師變成了‘技工’，教育工作變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數據”。[6]這種“技工”的身份使得教師忠實執(zhí)行教材，成為了知識的搬運工，鉗制了教師專業(yè)自主的權力。量化的管理模式還使考核成為排名工具，教師與教師之間互為競爭對手，很難做到分享合作。因此，傳統(tǒng)的科層制的管理模式直接制約了我國教師課程領導協作能力的提升。

（二）經驗思維方式束縛

思維方式是人類文化現象背后對人類行為起到支配作用的一種穩(wěn)定方式，一旦思維陷入了一定的格式，就會養(yǎng)成心智上的奴隸性。由于偏向于經驗思維方式，所以盡管教師在課堂中開展各種各樣的教學活動，但囿于個人思維的限制，在日復一日的教學實踐中，難免會形成一種固定化的行動和經驗。這種固定化的行動和經驗往往會形成一種慣性的自動反應模式，容易使教師進入一種日日如此、年年如此的慣常的日常生活世界，喪失對復雜的教學情境因素加以探究、考量和控制的能力。這種例行化的實踐方式強化了教師的安全感卻抑制了教師反思、質疑與革新的勇氣和意志，使得教師陷入固守程式、安于現狀、趨于保守的泥潭而無法自拔。此外，在對教師進行培訓時，他們往往關注的是成功教學的經驗，即想知道如何教才能使課堂教學達到期望的效果，而對理論性的知識興趣索然，倘若教師只是拘泥于傳統(tǒng)的教學習俗、常識、經驗、經歷而不進行理論的探問與提升，則會阻礙自己的成長，使自己困在習慣的“洞穴”中坐井觀天而渾然不知。教學實踐如果只是依照教師傳統(tǒng)的習俗、經驗進行運作而缺乏自我反思的意識和改革精神，就難免陷入經驗思維的困境，從而禁錮在自我設置的牢籠之中，[7]這必將會阻礙教師作為課程領導者理論與反思能力的提升。

（三）自我實現的功利性追求

在當今競爭激烈的社會中，這些特征主要表現為過分追求自我價值的實現，在教師隊伍中這種功利性思想也可見一斑。在當前教育中，考核成為教師排名的主要方式，而對教師的評價主要以學生成績?yōu)橹鳎淌页蔀榱私處煹摹皯?zhàn)場”，每一名教師都在想盡辦法來提高自己學生的成績，自己在教學實踐中獲得的好的教學經驗和技能都唯恐被別人“學去”，更別說真誠的與他人共同分享了。在教學教研過程中即使要求合作互助，但囿于怕別人超過自己，通常都是形式上的合作，真正的合作意識極匱乏。這種以個人功利主義的自我實現價值追求，形成了“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的思維，不能實現教師群體的共同進步。而教師課程領導力的形成和提升，合作是必不可少的途徑，教師對個人價值的功利性追求導致了合作意識很難形成，同時也阻礙了課程領導力的發(fā)展。

三、提升我國教師課程領導力的路徑

國內外種種課程領導的實踐以及課程領導改革的形勢要求教師成為課程的領導者，提升教師課程領導的能力必然成為教師發(fā)展的趨勢。然而，因為現實存在的種種困境，要求我們必須在夾縫中尋找發(fā)展的空間。要真正提升教師課程領導力并使之發(fā)揮作用，應從以下幾個方面加以改進。

（一）保障：適當賦權增能

教師的課程領導在課程改革過程中發(fā)揮著至關重要的作用。邁克·富蘭（M ichael Fullan）早已指出變革過程的復雜性，集權和分權都行不通，要采取自上而下和自下而上的策略，使其相互影響。[8]因此，教師應該是教育改革的主導者、行動者，而不應被視為學校教育改革的對象。教育管理者應該交出一些權力與教師共享，讓教師在權力行使中增強實踐中的能力，而不是被動地做著“技術操作員”的身份。具體實施起來，應真正建立國家、地方、學校、教師四級課程領導機制，進一步完善學校層面的課程領導方式，早日將教師的課程領導制度建設提到日程上來；要為教師提供一定的課程領導空間，讓教師參與到學校課程的領導中來；最主要的是要為教師創(chuàng)設真正發(fā)展的寬松環(huán)境，讓教師主動參與并從中積累經驗、成長智慧，這樣的賦權才是真正意義上的賦權，才能真正提升中小學教師的課程領導力。

（二）根基：提升理論思維

長期以來“中國教師擅長積累經驗，但是不善于提升經驗，這是理論思維的缺失；擅長傳播經驗，但是不善于傳播理論，這是理論意識的淡漠。越是走向教育的深處，越能感到理論素養(yǎng)的短板，已經成為制約教師專業(yè)發(fā)展乃至教育質量提升的瓶頸”，[9]理論思維的缺失成為教師課程領導力發(fā)展的重要阻礙。長期以來，許多人把我國教師定格在“教書匠”的角色，這主要是因為教師傳授知識的過程只是一個“復制——粘貼”的過程，缺少理論的指導，但當他們一旦接觸到一種新的理論，又會不加質疑的蜂擁而上，缺乏批判反思意識。此外，在進行教師專業(yè)發(fā)展過程中，他們接受培訓時往往對“有用”的經驗技能感興趣，而對基礎理論并不重視，這也是為什么在教學改革過程中會出現“穿新鞋走老路”的現象，過于注重形式上的改革，而忽略了處于根基的理論素養(yǎng)的重要性。要形成理論思維，反思是其實現的必須途徑。美國心理學家波斯納（Posner.G．J）提出教師成長公式：教師成長=經驗+反思，他認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，只能形成膚淺的知識。[10]佐藤學也提出教師應該成為“反思型性踐家”，[11]反思性實踐家的實踐不是以現成的原理與技術的運用領域，而是通過這種經驗與反思形成實踐性知識與學識并且發(fā)揮作用的領域，也可以說是經驗的概括化，相當于“實踐的理論化”，這種理論層面的提升是教師實現課程領導所必不可少的。

（三）核心：善于分享合作

現代的學校成為了教師相互競爭的場所，彌漫著個人功利追求的不當的教師價值實現氣氛，長久處于這種環(huán)境中便會形成教師的合作意識欠缺的社會心理特征。而在現代教育教學的過程中，合作能改善教學系統(tǒng)中的社會心理氣氛；促進人們非認知品質的發(fā)展；提升學生的批判性思維能力；提高學生的學業(yè)成績；提升教育教學的效能。因此，要在正確認識競爭的積極作用下，打破僵化、封閉的個人“鉆研”狀態(tài)，營造學習、合作與相互信任的共同體氛圍對教師課程領導力的發(fā)展具有重要意義。社會建構主義認為，知識的建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是與他人合作與互動的結果，這為教師間的知識共享提供了理論基礎。現實證明，教師最大的援助也是來自其他教師，由于教師之間的成長經歷、思維方式、知識結構等存在較大的差異，所以他們對教育理論的認識、對教材的理解、對教學方法的選擇、對教學過程的設計等方面都存在十分顯著的差異，這種差異恰恰是一種寶貴的資源。為了分享這種寶貴資源，可以讓教師組成教學合作小組、參加學校課程發(fā)展的研討會等，使他們在參與過程中形成合作共生的意識。只有營造一種民主、合作、寬松的學校氛圍，形成融洽的合作式的人際關系，建立真實的分享文化，才能提升教師的課程領導力。

[1]鐘啟泉．從“課程管理”到“課程領導”[J]．全球教育展望，2002，（12）：24-28．

[2]鄭東輝，施莉.課程領導理念探微[J]．教師教育研究，2006，（2）：61-65．

[3]鄭東輝．教師課程領導的角色與任務探析[J]．課程·教材·教法，2007，（4）：11-15．

[4]黃顯華，朱嘉穎．課程領導：挑戰(zhàn)、行動、反思與專業(yè)成長[M]．香港：香港中文大學出版社，2003.4-5．

[5]宋艷梅.西部農村地區(qū)教師課程領導力提升的困境與出路[J]．河南社會科學，2010，（5）：143-145．

[6]包德鵬．新課程實施背景下教學管理制度的反思與重建[J]．教學與管理，2004，（10）：19-21．

[7]杜芳芳.思想返歸實踐的故里——教師個人理論形成的方法論思考[J]．教育理論與實踐，2010，（9）：38-41.

[8]邁克·富蘭．變革的力量——透視教育變革[M]．北京：教育科學出版社，2000，50．

[9]余慧娟．理論素養(yǎng)：讓中國教師真正“站”起來[J]．人民教育，2009，（8）：32．

[10]殷霞．提升中小學教師領導力的策略研究[D]．哈爾濱：哈爾濱師范大學，2011，（6）．

[11][日]佐藤學．課程與教師[J]．鐘啟泉.北京：教育科學出版社，2003，241-244．

（責任編輯：張斌）

教育部人文社科青年項目：基于“扎根理論研究”的農村基礎教育改革范式的行動反思與理性建構（NO．10YJCZH120）。

葉麗萍/渤海大學教育與體育學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論

朱成科/渤海大學教育與體育學院副院長，教授，研究方向為教育基本理論，課程與教學論