權(quán)力沖突：教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的尷尬境遇

●陳允龍 賀紹棟

權(quán)力沖突：教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的尷尬境遇

●陳允龍 賀紹棟

伴隨著社會(huì)的發(fā)展和新課程改革的推進(jìn)，教師的角色發(fā)生了巨大的變化，他們從課程體系之外逐漸進(jìn)入到課程活動(dòng)內(nèi)部，參與課程運(yùn)行的程度亦不斷加深，這導(dǎo)致教師課程權(quán)力訴求的出現(xiàn)成為必然。如何讓教師充分運(yùn)用好自身課程權(quán)力，擺脫現(xiàn)今教師對(duì)課程權(quán)力運(yùn)用的困境狀態(tài)，從而促使課程與教學(xué)質(zhì)量的提高以促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，是當(dāng)前教育所面臨的重要現(xiàn)實(shí)問題。

權(quán)力沖突；課程權(quán)力；境遇

我國(guó)最近一次課程改革的一大亮點(diǎn)就是它改變了以往我國(guó)高度集權(quán)的中央課程決策體制，使得課程權(quán)力逐漸下放到地方和學(xué)校，在新的課程管理體制之下，學(xué)校以及教師的課程權(quán)力擁有也得到了政策上的肯定。由對(duì)權(quán)力的嚴(yán)格控制到適當(dāng)下放，以往處于被動(dòng)狀態(tài)的學(xué)校和教師有了參與課程的其他可能，他們擁有了較大的自主性發(fā)揮空間，這是有利于教師個(gè)體潛力開發(fā)和資源充分利用的。然而現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的教師課程權(quán)力運(yùn)行狀況并不順利，其突出的兩個(gè)沖突點(diǎn)在于：一是教師在政策上被賦予的課程權(quán)力與教師課程權(quán)力意識(shí)缺失之間的沖突；二是存在的課程權(quán)力意識(shí)與權(quán)力的不合理運(yùn)用（學(xué)校及教師個(gè)體）之間的沖突。亦即，由于教師課程權(quán)力制度建設(shè)缺失、權(quán)力不合理運(yùn)用以及教師課程意識(shí)不足等多方面的原因致使教師課程權(quán)力被虛置，在很大程度上處于一種流于形式和止于理論觀念的狀態(tài)。[1]這種“有名無(wú)實(shí)”的現(xiàn)實(shí)困境與新課程改革所倡導(dǎo)的理念是相悖的，對(duì)學(xué)校課程的有效實(shí)施及學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展也是極其不利的。

一、教師及其課程權(quán)力

“權(quán)力”一詞是社會(huì)科學(xué)研究的重要內(nèi)容，在許多理論研究領(lǐng)域中處于核心地位。權(quán)力被認(rèn)為是行為主體影響其他行為者態(tài)度或行為的能力，而課程權(quán)力則涉及權(quán)力主體對(duì)于課程的決定與管理等問題，它是課程行為主體對(duì)于課程的影響力的反映，也是行為主體按照自己意愿做出課程行為的能力。人們一般認(rèn)為課程權(quán)力就是課程管理權(quán)力。在課程領(lǐng)域，存在著國(guó)家權(quán)力、社會(huì)權(quán)力和個(gè)人權(quán)力幾種不同性質(zhì)的課程權(quán)力。[2]以上分類是按照權(quán)力掌握的主體來進(jìn)行劃分，但如果探討課程權(quán)力的具體內(nèi)涵，那么綜合理論界的多種觀點(diǎn)，課程權(quán)力大概包括的內(nèi)容有課程決策、課程編制、課程審查、課程選擇、課程監(jiān)督、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面的權(quán)力。在理論研究方面，關(guān)于課程權(quán)力內(nèi)涵的觀點(diǎn)非常豐富，關(guān)于其權(quán)力分享者地位的論述也有許多不同的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，其實(shí)課程的各種權(quán)力主體到底應(yīng)該主導(dǎo)哪些課程權(quán)力，取決于多種因素，在不同的社會(huì)歷史條件下是大有不同的，因此不太可能得到一個(gè)嚴(yán)格而明確的劃分。所以，筆者認(rèn)為上述課程決策權(quán)、課程編制權(quán)、課程審查權(quán)、課程選擇權(quán)、課程監(jiān)督權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)等都可以劃入國(guó)家權(quán)力、社會(huì)權(quán)力及個(gè)人權(quán)力的一種，三種權(quán)力主體的權(quán)限在不同時(shí)期有著不同的存在，比如推行新課程改革之后，社會(huì)和個(gè)人的課程權(quán)力處于上升態(tài)勢(shì)，而國(guó)家的課程權(quán)力則趨于削弱。新課程改革把教師這一課程主體真正推向了前臺(tái)，教師被賦予了更多的責(zé)任和要求，教師重新認(rèn)識(shí)自己的角色和任務(wù)已經(jīng)成為必須，教師課程權(quán)力的概念出現(xiàn)在人們面前。

教師無(wú)疑在新課程改革中處于關(guān)鍵的地位和角色，可以說教師決定著新課程改革的最終走向。新課程改革要求教師積極主動(dòng)地作出行動(dòng)實(shí)踐，從“教書匠”質(zhì)變成為教學(xué)的研究者、從“搬運(yùn)工”質(zhì)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和建設(shè)者?！敖處熥鳛樽兏锏囊蛩?，其重要性不僅體現(xiàn)在教師是改革不可或缺的力量，同時(shí)也來自于變革的時(shí)代導(dǎo)致教師本身也已經(jīng)成為改革的對(duì)象”。[3]對(duì)教師要求的提高也意味著要為教師發(fā)揮自身潛能創(chuàng)造條件，教師課程權(quán)力的賦予便是“賦權(quán)增能”的重要內(nèi)容，教師期待著成為課程權(quán)力的分享者。

二、教師課程權(quán)力沖突的現(xiàn)狀

（一）從學(xué)校管理層面來說

學(xué)校管理層對(duì)教師課程權(quán)力的支持、提倡與否和教師課程權(quán)利的實(shí)現(xiàn)有著很大的關(guān)系。如果學(xué)校的工作環(huán)境、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的風(fēng)格、學(xué)校管理制度等相對(duì)開放、包容，提倡教師對(duì)其課程權(quán)力的追求，那么教師就更容易進(jìn)入到“被賦權(quán)”狀態(tài)從而在對(duì)課程權(quán)力的掌握過程中獲得專業(yè)成長(zhǎng)，也同時(shí)對(duì)學(xué)校本位的教學(xué)、課程特色形成貢獻(xiàn)力量；相反，如果教師所在學(xué)校的氛圍相對(duì)封閉與保守，忽略或者排斥教師對(duì)課程權(quán)力的掌控，那么教師也會(huì)相應(yīng)地被塑造為優(yōu)秀的知識(shí)“傳遞者”、完全的現(xiàn)有課程“執(zhí)行者”，教師接近其自身課程權(quán)力的可能性便更小?！凹w備課”制度就是一個(gè)比較富有代表性的規(guī)范，眾所周知，其本意在于教師之間基于合作探求教學(xué)的真義，聚集、挖掘群體智慧而創(chuàng)生、實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)成果，它有利于規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，提高教師備課的整體質(zhì)量；但是在這一集體活動(dòng)過程中似乎也容易抹殺教師的自主性，使得大部分教師喪失獨(dú)立作出課程決策的機(jī)會(huì)，如很多學(xué)校有“統(tǒng)一要求和進(jìn)度”的規(guī)定，這便有抹殺教師課程安排自主權(quán)的嫌疑。同時(shí)集體備課的課程與教學(xué)決策很可能導(dǎo)致骨干教師的“主演”，而其他教師尤其是剛參加工作的大學(xué)生們（在很大程度上可以說，他們是最容易接觸或已經(jīng)接觸最新的課程理念、理論或方法）而處于附庸與遵從地位。學(xué)校諸如此類的教學(xué)規(guī)范，雖然是出于對(duì)教學(xué)質(zhì)量保證的考慮，但其最基本的預(yù)設(shè)就是對(duì)教師自覺性和自主性的不信任。此外，很多中小學(xué)的教師管理?xiàng)l例普遍充斥著“落實(shí)”、“執(zhí)行”、“按照”、“保證”等命令式語(yǔ)詞，似乎教師就是徹底的執(zhí)行者與實(shí)施者，少有課程或活動(dòng)等自主權(quán)和獨(dú)立權(quán)的敘說。

（二）從教師個(gè)體層面來說

教師運(yùn)用自身課程權(quán)力的過程也是其真正參與到課程實(shí)踐的過程。在現(xiàn)階段，教師更多地是作為制度的“被規(guī)訓(xùn)者”而出現(xiàn)，他們長(zhǎng)期處于課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，只能在現(xiàn)有管理和評(píng)價(jià)制度的框架內(nèi)尋得狹小的權(quán)力空間，僅僅擁有一些傳統(tǒng)意義上的課程實(shí)施權(quán)，即“在高度集中的教育體制下，課程知識(shí)就是‘法定知識(shí)’，即福柯稱之為沒有‘還原知識(shí)的本來面目’的知識(shí)，具有高度的統(tǒng)一性，教師沒有創(chuàng)生課程知識(shí)權(quán)力，只能是課程知識(shí)的忠實(shí)傳遞者角色。”[4]加之許多教師缺乏運(yùn)用課程權(quán)力的意識(shí)和能力，導(dǎo)致很多中小學(xué)教師課程權(quán)力常常處于落空和誤用等狀態(tài)。

三、課程權(quán)力沖突的原因分析

（一）課程政策的無(wú)力

教師課程權(quán)力的表達(dá)在以課程政策為代表的教育政策施行方面也面臨著類似問題。例如，三級(jí)課程管理體制把課程管理權(quán)力下放到學(xué)校，教師有了參與課程管理與建設(shè)的可能，但教師到底有哪些權(quán)力，可以發(fā)揮多大權(quán)力并沒有相應(yīng)的保障體制，因此，課程權(quán)力的分配問題缺乏詳細(xì)說明和體制保障。雖然已經(jīng)有許多學(xué)者從“學(xué)理解釋”的視角對(duì)教師課程權(quán)力的內(nèi)涵及其范疇進(jìn)行了相關(guān)論證與界定，但教育界并未對(duì)其形成公認(rèn)的觀點(diǎn)，更不可能將其上升到課程政策的“法定”解釋層面上，而教師在此類制度規(guī)約下對(duì)課程權(quán)力仍然保持著“警惕”心態(tài)，不肯輕易靠近與嘗試。由于缺乏相應(yīng)的行為參照框架，教師經(jīng)常會(huì)在嘗試運(yùn)用課程權(quán)力時(shí)具體的行為出現(xiàn)較大偏差以至于誤入歧途，造成了對(duì)教師課程權(quán)力的濫用和誤用，這不僅不利于管理部門對(duì)教師的課程行為做出正確的評(píng)判，更是反過來加劇了人們對(duì)于教師課程權(quán)力可行性的懷疑。

（二）學(xué)校層面課程管理的虛無(wú)

在我國(guó)的教學(xué)管理制度中，教師的課程權(quán)力話題更是難覓其蹤。很多中小學(xué)教學(xué)管理規(guī)范及教師行為規(guī)范等條文大都是教育法規(guī)和政策的翻版，而且到處體現(xiàn)著科層制管理的痕跡，對(duì)教師的教學(xué)行為作出嚴(yán)格規(guī)定和控制，教師似乎是純粹的“被管理者”，極少有機(jī)會(huì)參與到課程管理活動(dòng)中。類似的教學(xué)管理體制也幾乎不可能對(duì)現(xiàn)有教育法規(guī)和政策產(chǎn)生突破與挑戰(zhàn)，更惶恐其對(duì)教師課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮積極作用。

（三）教師的素質(zhì)和能力

教師個(gè)體的素質(zhì)和能力是公認(rèn)的對(duì)教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生沖突的因素之一。素質(zhì)與能力是中小學(xué)教師合理行使其課程權(quán)力的內(nèi)在支持性力量，如果教師不具備足夠的專業(yè)知能，那么他就不可能對(duì)現(xiàn)有課程活動(dòng)作出具備創(chuàng)造性的突破，產(chǎn)生具有課程權(quán)力意義的行為。教師課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)要求教師在日常繁重的教學(xué)任務(wù)下仍要具備較高的課程意識(shí)和能力，他們不僅要決定選擇教科書，還要靈活地調(diào)配課時(shí)，自己決定使用哪些課外資料，甚至要自主編寫某些教材，許多小學(xué)教師面對(duì)這些顯得壓力非常大甚至是完全難以勝任。于是，許多教師選擇了消極面對(duì)課程權(quán)力。對(duì)教師而言，實(shí)現(xiàn)和駕馭課程權(quán)力的“成本”在短時(shí)間內(nèi)要大大超過其投入到其他方面的成果，課程權(quán)力對(duì)教師來講乃是一類似于“雞肋”之物，教師自然缺乏動(dòng)力參與其中。

四、教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的策略探析

（一）課程政策上的統(tǒng)領(lǐng)

如上所述，雖然我國(guó)的相關(guān)法律、法規(guī)等出現(xiàn)了涉及教師課程權(quán)力的類似條文或規(guī)定，教師擁有著一定的課程權(quán)力行使空間，但其存在著過于籠統(tǒng)、模糊和缺乏操作性等缺陷，缺乏明確的表達(dá)，相關(guān)法規(guī)在適用性上還存在有待研究和解決的問題。因此，根據(jù)我國(guó)學(xué)校教育實(shí)際不斷推進(jìn)有關(guān)法規(guī)的完善，是解決教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)和強(qiáng)力保證。比如在課堂層面，教師的課程決策行為貫穿課程實(shí)施的整個(gè)過程，教師可以根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所教學(xué)科進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)教師個(gè)性化的教學(xué)需要。在學(xué)校層面，根據(jù)新課程改革的精神要求，教師應(yīng)該是課程決策的主力軍，廣大教師應(yīng)該有權(quán)決定校本課程開發(fā)的門類和數(shù)量，并積極參與其中貢獻(xiàn)力量；而在課程決策的更高層次，教師對(duì)課程決策的普遍參與十分困難，以往是僅有極少部分教師能夠參與其中，而且是頂級(jí)的優(yōu)秀教師，但尊重教師的課程權(quán)力就應(yīng)該建立順暢的教師參與課程決策參與機(jī)制，使得教師的意見和建議能夠反映到較高層次的課程決策中去。

（二）從學(xué)校層面

首先，教師的職前教育。筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前在教師群體中普遍缺乏課程權(quán)力意識(shí)，只有極少數(shù)教師明確自身的課程權(quán)力訴求。而筆者通過了解得知，即將畢業(yè)的師范生對(duì)于“教師課程權(quán)力”這一概念也極其陌生，他們可能更注重教案怎么樣去寫、課堂怎么樣控制得更好等技術(shù)方面的問題。年輕教師群體應(yīng)該是教育新理念、新思維的積極嘗試者和踐行者，他們是教師中最充滿活力和創(chuàng)造力的群體，如果連他們都不能夠積極接近、理解和逐漸形成教師的課程權(quán)力意識(shí)，那么整個(gè)教師群體的發(fā)展、整個(gè)學(xué)校教育的進(jìn)步、整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的成果恐怕是可以想象的！因此，筆者認(rèn)為，對(duì)于教師群體中課程權(quán)力意識(shí)的培養(yǎng)上，應(yīng)增加在教師職前教育上的努力。在師范生教育體系中，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的改革，從根本上解決教師在進(jìn)行課程決策參與、課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面能力不足的問題。此外，師范生的培養(yǎng)方案中可以更多地加入新理念、新思維的滲透，不僅要訓(xùn)練師范生的教育教學(xué)技能，其實(shí)更重要的是要讓“準(zhǔn)教師”形成一種容納新理念的意識(shí)和心境，在思想上為入職后的專業(yè)成長(zhǎng)開辟空間，類似“教師作為課程權(quán)力的分享者”、“教師作為研究者”等觀念必須做到深入其心，這是新時(shí)期教師實(shí)現(xiàn)深度專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，也是教育發(fā)展的必然要求。

其次，教師的在職培訓(xùn)。在職教師的培訓(xùn)是教師觀念更新和專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。相對(duì)于很多高校的專家學(xué)者，一線教師可能更加青睞于自身領(lǐng)域的學(xué)科專家，如特級(jí)教師及學(xué)科帶頭人等，他們既有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又在本領(lǐng)域內(nèi)的理論研究上有所建樹，并在教師中間有著較高的聲譽(yù)和威信，且這些學(xué)科專家與普通教師有更接近的經(jīng)歷和話題，提出的建議和意見也更貼切實(shí)際，容易讓教師們接受和改進(jìn)。通過定期的研討活動(dòng)，有目的性地讓教師去做出嘗試，才能讓教師的課程駕馭水平和課程權(quán)力意識(shí)得到真正提升。如今許多學(xué)校已經(jīng)注意到這個(gè)問題，建立起了較為規(guī)范的校本研修制度，這也為教師間的合作提供了有利的平臺(tái)，盡可能地發(fā)揮教師個(gè)體的潛能和群體的合力。

最后，教師的群體合作。教師課程權(quán)力的合理實(shí)現(xiàn)關(guān)系到教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有利因素。同時(shí)，教師的課程權(quán)力也不僅僅與教師個(gè)人有關(guān)，更是關(guān)乎教師群體利益的存在之物，需要全體教師努力去爭(zhēng)取和利用，況且由于教師個(gè)體的精力、視野等都極其有限，研究能力也相對(duì)單薄，面對(duì)“課程”這一共同的、極其復(fù)雜的事物，如果能夠讓教師走到一起對(duì)各自參與和關(guān)心的課程問題進(jìn)行深入地交流和對(duì)話，將參與課程發(fā)展的一些心得和想法實(shí)現(xiàn)互相分享與啟發(fā)，那么將極大促進(jìn)教師課程意識(shí)的覺醒和課程權(quán)力駕馭的能力發(fā)展。志同道合的同事之間還可以形成一種“共同體”，對(duì)課程活動(dòng)中的問題進(jìn)行合作性解決，最后實(shí)現(xiàn)成果共享，無(wú)論這種群體是正式群體還是非正式群體。學(xué)校管理層可以嘗試發(fā)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)豐富、研究和駕馭能力強(qiáng)的骨干教師對(duì)新手教師提供幫助和扶持，在教師群體中間努力營(yíng)造一種互相學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的氛圍。

五、從教師的個(gè)體層面

一是課程權(quán)力意識(shí)的喚醒。正如他者所說：“無(wú)論在哪里，人們因?yàn)闆]有意識(shí)到他們所擁有的權(quán)力，或者沒有真正地懂得這些權(quán)力，而為這些權(quán)力的實(shí)現(xiàn)造成了很大的障礙?！盵5]教師恰當(dāng)?shù)乩米陨碚n程權(quán)力離不開其權(quán)力意識(shí)的養(yǎng)成。如果沒有教師自身的一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)和專業(yè)責(zé)任，教師課程權(quán)力充其量也只能是形式化的虛無(wú)之物。因此，教師應(yīng)該新的課程改革環(huán)境下重新思考自己的角色，扭轉(zhuǎn)以往的“課程即教材的”固有課程觀，明確自身權(quán)力和義務(wù)，在新課程改革政策的指引下學(xué)習(xí)新的課程理論，增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)及課程管理能力，最終為自身課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)提供可能。

二是掌控課程權(quán)力能力的提升。如果說制度、政策等是教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的外在條件的話，那么教師掌握課程權(quán)力的能力則是教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的根本保障，它包括課程研制能力、課程領(lǐng)悟與理解能力、課程開發(fā)能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力等。教師個(gè)體只有在擁有了較高對(duì)課程權(quán)力的掌控能力的條件下，才會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的自我效能感，教師才有可能表現(xiàn)出參與課程各環(huán)節(jié)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，然后產(chǎn)生較為積極的預(yù)期，依據(jù)自己的課程理解去開展課程活動(dòng)，并充分利用自身所擁有的課程資源等去行使自己的課程權(quán)力，同時(shí)愿意替自身的課程行為擔(dān)負(fù)相應(yīng)責(zé)任。

總之，在實(shí)現(xiàn)教師課程權(quán)力的遠(yuǎn)大征程中，它不應(yīng)是空談和一廂情愿，而應(yīng)充分想教師所想，了解教師的感受，充分吸收教師的建議。既要賦予教師以具體的權(quán)力，也要提供相應(yīng)的資源保障，根據(jù)實(shí)際條件采取各種辦法促進(jìn)教師對(duì)課程權(quán)力運(yùn)用的積極嘗試，進(jìn)一步激發(fā)教師自身的權(quán)力意識(shí)的逐漸覺醒，讓教師能夠得到參與課程權(quán)力分享的權(quán)益，激發(fā)其成就動(dòng)機(jī)；通過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)增加教師駕馭課程權(quán)力的效能，讓教師們變得自信起來；在教育法規(guī)予以明確表達(dá)與宣示，而且相應(yīng)的課程政策應(yīng)該予以充分解釋和落實(shí)，并在制度上提供相應(yīng)條件加以保障，讓教師不再猶豫和徘徊。

[1]林德全，馮東俊．教師課程權(quán)力虛置的成因與對(duì)策[J]．天中學(xué)刊，2007,22（4）．

[2]蔣建華．知識(shí)、權(quán)力、課程[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2010,191．

[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯．教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中．教育科學(xué)出版社，1996,134．

[4]李學(xué)書．教師課程權(quán)力的本質(zhì)、特征及其來源[J]．全球教育展望，2010,10（23）．

[5]弗里德里希.超驗(yàn)正義——憲政的宗教之維[M].北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，1997，101.

（責(zé)任編輯：張斌）

陳允龍/長(zhǎng)江師范學(xué)院教師教育學(xué)院教師，助教，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

賀紹棟/江蘇省南京市雨花區(qū)外國(guó)語(yǔ)小學(xué)教師，碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻虒W(xué)論