變革折射下教師的浮躁鏡像及矯治*
——以“80后”教師為例

●王帥

變革折射下教師的浮躁鏡像及矯治*
——以“80后”教師為例

●王帥

教師的浮躁正日益成為當前學校變革期的突出問題。從現實鏡像來看，教師的浮躁主要包括急于短期成效甚而略顯投機，過度注重索取卻陷于“落后的恐慌”，追求表面光鮮實則內里虛空。基于成因歸結，反思自身變革經驗，構建教師自身獨特的個人教育哲學；優化教師群體理性，消解市場法則負向效應；重視制度平滑轉型，降低制度對教師的“逆激勵”；寓管理于日常小事，實施問責管理并避免過度評比理應成為學校變革中矯治教師浮躁的根本之道。

教師；浮躁；鏡像；矯治

“躁動的百年”雖已過去，但浮躁的教育非但沒有止息，如今還顯得愈加強烈，其產生，對教師的情感、態度和價值觀造成了不可低估的消極影響，其蔓延，不僅嚴重扭曲了教師自身的變革實踐，還對學校的教風和各項制度規章造成很大破壞，甚而催生出諸多令社會輿論震驚、嗤鼻的事件。可以毫不夸張地說，教師的浮躁已然成為當前學校變革期的突出問題。對于這一非理性現象，迫切需要納入教師教育思考的范疇并給以嚴肅地審視，否則，學校變革的“泡沫”將更加嚴重，教師的個人成長也將浮于表面而難以真正實現。

一、變革折射下教師的浮躁鏡像

所謂教師的浮躁，是指教師對學校事務或相關利益表達立場，付諸行動時所表現出來的盲目性、非理智性，其本質是一種消極職業情緒和失衡職業心態。當前，在此起彼伏的學校變革折射下，教師的浮躁早已超越了“個人現象”這一范疇而演化為一種群體鏡像。具體而言，主要包括以下三個方面：

（一）急于短期成效甚而略顯投機

一些教師對變革缺乏冷靜思索，不愿沉下心認真研讀變革文本，較少自覺分析校情、學情，反而醉心于和其他班級和周圍同事的攀比，最終陷入功利浮躁的怪圈。例1就是這樣一則課堂實例。

例1：一位“80后”教師上完課后布置課后作業

師：不要光想著玩，動作快，來看今天的課后作業：《1+1題典》第五講由家長輔導、簽字，認真讀兩遍，習題做完，《巧思妙解》第二單元自選一半做完，教材習題剩下的做完，整理到作業本上的是……

生：啊？又是這么多啊！

師：多什么多，才這么點就多，……多也沒辦法，隔壁4班平均分比我們高5分，我們不多做怎么趕得上人家？我都急死了，你們還懶洋洋樂哈哈……你們這個班還有沒有榮譽感？！

例中的教師，貌似在變革中殫精竭慮，卻常常急于見到變革的成效，寄望自己的班級或教研組盡快出成績。為此他們往往熱衷于所謂的“名師秘訣”與成功捷徑，追求立竿見影并停留于淺顯的實用。他們對變革違心認同，慣于照本宣科、隨聲附和，其實質是帶著一種投機性的意念“參與”變革實踐，結果不僅給那些想改、實改的教師帶來了強烈的反向示范作用，而且當中的投機心理和不當回報還加劇了教師浮躁。

（二）過度看重索取卻陷于“落后的恐慌”

走進當下的學校，浮躁儼然成為貼在教師身上的標簽，他們在校園里行色匆匆，在教研室里異常忙碌。私底下，越來越多的“80后”教師寄望“趁現在”多進行一些“積累”，讓自己不至于因變革而降低生存質量。消極的忙碌導致教師在索取與付出的權衡中把索取置于首位，進而將個別教師維護共同利益的行為視為笑談。這種行為錯位和價值倒置帶來的自我中心傾向，最終都有意無意地滲透在了教師的日常言行中。例2對兩位初中生的訪談就證明了這一點。

例2：兩位初中生對“現在的老師越來越浮躁”的回應

生1：比如說，就我自己本身遇到的那些所謂的“80后”老師，他們放在首要的事情，并不是對自己學生的教學……而是把自己的“個人情緒”放在首要位置上。

生2：“我忘了改”、“我沒有時間”、“我還有我的事”，我、我、我，任何事情，以及與學生交談的語言，“我”字為首。

除上述自我中心以外，不當的營私動機還使每一個教師陷于一種“落后的恐慌”，生怕自己被其他班級或同事甩在后面。在變革折射下，這種“落后的恐慌”極其鮮活地體現在人人爭當學校里的“知道分子”這一現象，教師們殫精竭慮去獲取或“大道”或“小道”的所謂“消息”，唯恐因“消息”不通而處于被動。教學水平大體合格、說得過去即可，別人都知道的“那些事兒”卻絕不可以不知。浮躁至此，鮮有教師愿埋頭思索、真心變革。

（三）追求表面光鮮實則內里空虛

當前，一些教師以潮流化的認同代替自身的獨立判斷和自主選擇，尤其一些“80后”教師在變革中好于表現，變革的實質性的成效不顯，流于形式的東西卻很多，結果導致“教學表演化、教師演員化、課堂舞臺化”。例3是某小學教師“典型發言”的實例。

例3：一位“80后”教師談課堂教學變革

“教學變革也不是一兩年了，我們現在已經非常注意，比如提倡多問‘好不好’，鼓勵說‘為×××鼓掌’……課堂一律（配置了）電視機、錄像機、多媒體，我還常常編課本劇，現場表演……一節課下來總是掌聲不斷……”

然而，走進課堂現場就會發現，所謂“好不好”依然僅僅是“臺詞”而實際上學生并沒有多少選擇權；那些激勵性評語也極易獲得，應用泛濫更常常有應用不當之嫌；至于現代教育技術也往往不過是多媒體化了的“教材圖解”；而課本劇，可以想象，為了達到那種“嫻熟”，教師和學生在上面耗費了多少無謂的時間和精力。如此變革，無異于直接或間接地鼓勵教師制造“泡沫”，這些“泡沫”表面光鮮實則虛空，缺少實質性內容。

二、變革折射下教師浮躁鏡像之歸因

從現有的相關研究來看，對于上述教師的種種浮躁鏡像雖時見批判，但多停留于感性化的歸因。而事實上，教師的浮躁不僅僅是單純的教師心理現象，它還是教師對學校變革結構性問題的真實反應，具有深刻的認知的、價值的、制度的、管理的根源。

首先，教師的浮躁緣于教師變革認知的偏差。例如，由于“成績”在教師心目中“由來已久”的份量，一些教師或許認為“變革更應該出成績”，為出成績可以不擇手段（例1）。這種認知偏差極易導致教師過分追求變革的速度和效率，并人為地將變革中的師生關系引向緊張化。又如，不少教師對變革持有較重的“形式”認知，慣于簡單化、圖解式地看待變革，其方法表面非常到位實則是“新瓶舊酒”（例3），對這種形式化的做法如果因為“學生反響良好”而被宣揚提倡，其變革行為就會變得更加表面。事實上，“成績論”和“形式化”正是當前變革進程中教師產生浮躁的兩大根本誘因。除此之外，自上而下的變革模式和獨特的國家記憶還使為數不少的教師陷入了一種變革“崇拜”，他們對變革的元認知基本喪失，認為只要是“國家頒布的”就一定要全盤接受，不懂得反思國家標準和綱要執行方式的校際差異，從而出現盲從行為。當學校變革的不穩定性和風險性逐步顯現時，這類教師常常因缺乏充分的心理準備和措施應對而引發各種浮躁。

其次，教師的浮躁緣于社會市場法則的沖擊。市場法則的核心是交換，本質特征是趨利性。交換和趨利“使人們在衡量人的地位、價值、意義、作用時，自覺不自覺地以物質利益作為衡量標準”。[1]受這種法則的沖擊和影響，一方面，一些教師的日常行為呈現出過度的自我中心和逐利傾向，甚至于“無利不做事”,直接催生出以自私、唯利為表現的浮躁癥（例2）；另一方面，市場過度的名利激勵常常否定拾級而上、按部就班，致使一夜成名之類的思想在個別“80后”教師那里不斷升騰。然而，這種膨脹的主觀愿望卻與他們的自身職業條件相去甚遠，進而也導致了各種浮躁的產生。

而且，受市場法則熏染，原本樸實的必需品卻常常需要“附加必需品以外的性質、實現差別化，才能獲取更多利潤”，[2]結果導致價值越來越脫離實物本身。這樣的市場邏輯滲透到學校變革，給教師帶來的，除了一點膚淺的求異性和個性化之外，更重要的恐怕就是上述慣于自我表演和炒作的浮躁心態（例1）。

再次，教師的浮躁緣于學校制度缺陷及濫權。在學校變革期，新的規章制度可能存在某些缺陷或“短板”。這就導致一些教師在諸如人事調動、評優評獎等方面靠鉆制度的漏洞而獲取了一些灰色利益。其他教師看到這種現實，往往會因為其中的“非能力因素”、“非常規手段”而產生出較強的挫折感和緊張感。理論上看，既然制度有缺陷，似乎每個教師都有機會利用，實則不然，只有那些及時獲得充足信息者才能針對漏洞做好充分準備，相反，那些信息缺失者則往往錯失“良機”。這就解釋了上述教師陷入“落后的恐慌”而爭當“知道分子”的現象。

非但如此，學校的制度缺陷還導致了濫權。這一方面讓那些普通教師議論紛紛、深深反感；另一方面則導致一些教師對權力的迷戀。對于“80后”教師而言，濫權更導致他們恥于做老實人，變革中復雜的關系網給他們傳遞的信號是：權力才是評價自己的最終標準。既然踏踏實實會被認為“沒出息”，何必還要堅持厚積薄發的價值規范呢？顯見，濫權實質上對教師的浮躁進行了“逆激勵”。

最后，教師的浮躁緣于學校管理低效與慵懶。當下，學校的一些管理人員特別擅長于“刮風”式管理，習慣于搞“××周”、“××月”、“向××獻禮”之類的活動。風頭正勁時大力整治、吹毛求疵、矯枉過正，風頭一過便再無人過問。管理沒有常規性和實效性，教師們或者隨“風”這搞一陣那搞一陣，或者今天開會明天開會直至反感、厭倦，浮躁也就在所難免。

更有少數學校管理者，在管理中只求慵懶度日不求能有所成，寧可窩在辦公室游戲、上網也不愿深入調研了解實際問題，以至于問題不斷堆積，教師怨聲連連。在忽略諸多細節的情況下，他們往往很“慵”地將學校變革的整體目標具體為教師的個人任務，并進行所謂的量化考核，于是衍生出各式各樣的評比，結果給教師帶來了諸多不當壓力。“80后”教師由于“沒資歷”，他們的艱辛與付出在評比中更易遭到忽略，豐富的活力異化為機械枯燥的量化重復，浮躁也往往因此而生。

三、學校變革中教師浮躁的矯治之道

教師的浮躁既受教師個人認知因素的影響，也受現實社會環境條件的制約，既有制度的缺陷，也有人為的推波助瀾。基于上述歸因分析，以下給出四個維度的矯治之道。

（一）反思自身變革經驗，構建自身獨特的個人教育哲學

從本體論層面來看，教師在變革中應逐步明晰，投機取巧不過是“小體”，花里胡哨的炫弄終究會被變革打回原形；而歸其本真、養成吾心才是“大體”。形成一套關于變革的根本之道，持而不棄并不斷累積，才可能終有所成。從認識論層面來看，教師不應盲目照搬他者觀點和經驗，也不可迷信所謂專家和國家文本，而應堅持“行動”的意念，以自己的個人遭遇和校本實際為起點，有意識地建構自身獨特的個人知識體系。從方法論層面來看，教師可以從反思自己的思維方式和策略選擇起步，逐步學會邏輯地（而非任意地）、科學地（而非偏激地）判斷各種變革問題，及時得出“怎么辦”的策略選擇并在行動中反復完善，最終使問題得到適切處理。

與此同時，構建個人教育哲學還需要教師對“理論”給以足夠正視。不可否認，我們的教育實踐界長期以來便存在輕視理論的傾向[3]。如果這種傾向不能得到有效糾正，形成教師的個人教育哲學極可能繼續落空。而對于“80后”教師而言，他們在理論學習中可能還需要更加“慎獨”，即，不要總認為“新的”就是“創新”，須知，每一次“偽變革”也都是打著革新的旗號才導致了趨之若鶩與盲目浮躁。

（二）優化教師群體理性，消解市場法則負向效應

消解市場法則的負向效應，不僅僅是教師個人形成一些常識性的市場認知，更重要的還在于優化群體理性以杜絕“群體性迎合”，優化的具體策略則應包括前后聯系的三個步驟：首先是鼓勵參與。即保障教師對學校變革事務的廣泛接觸和知情權，藉由各種形式的對話和商談盡可能地消除教師間的相互防范與隔閡。其次應形成“共同”。即以廣泛參與為基礎，構建教師間的共同語言、共同立場甚而共同生活，通過這些“共同”謀求協調一致、彼此關照的變革行動，相互提供單一個體難以實現的任務協助、困境幫扶和集體歸屬感，形成對浮躁“免疫”的學校整體氛圍。最后是案例研討。針對一些典型案例進行開放式討論，對案例進行價值辯證，在相互間交流中發現真實、判別虛假，進而自我反省。這種研討，可以使教師間的共識不斷增多，他們對市場及其價值邏輯的認知，也將趨于全面、客觀。

顯見，優化教師的“群體理性”實質是要通過構建“變革場”實現教師間的共生。變革越推進，這種共生越應常態化。長此以往，教師日常行為的側重點將從營私轉變為謀求價值認同和強化利益關聯，而“強認同”和“強關聯”又可以推動教師更多地考慮維護彼此的共同利益而不去損人利己。

（三）重視制度平滑轉型，降低制度的“逆激勵”

在學校變革期，只要涉及制度的變革，就必然存在一個“平滑轉型”的問題。這是因為，學校制度本身有其體系性，變革其中任何一項都不可能“真空”進行。所以，要消除教師的浮躁，既要化解制度缺陷與利益受損教師之間的沖突，又要減低那些因鉆制度漏洞而獲益者的阻力。否則，制度變革將可能不斷反復，教師的浮躁也會隨之此起彼伏。制度平滑轉型的最終目的自然是完備有序，而一套完備有序的制度體系必須明確告訴教師什么是正確、什么是不正確。就其根本而言，這樣的制度應秉持“不讓老實人吃虧，不讓投機者得利”的信念。換言之，實現制度的完備有序，不僅僅需要“揚善”，合理分配變革資源和機遇，讓每個教師“得其所應得”，更意味著“抑惡”，對那些因垂涎資源和機遇而產生的“人性弱點”給以必要防范。倘若資源和機遇稀缺，制度應有能力保障教師按照正式規則進行充分競爭，而非誘惑他們通過潛規則進行投機鉆營。如此，變革中的“逆激勵”等現象必將大幅減少。

對于“80后”教師而言，藉由制度完備消除教師的浮躁還必須更多地體現出制度人性化的一面。從制度設計看，制度設計也可以有親切感，其具體條款中的“嚴禁”和“不準”應當少些，對具體權益的規定應當多些。從制度運行看，則需要顧及“80后”教師的獨特感受性，將他們的個性和情感融入制度之中，使他們樂于照章辦事、依規而行。

（四）寓管理于日常小事，實施問責管理并避免過度評比

一方面，管理不是“風”越大越好，相反，管理必須體現在平凡的學校日常小事中。正是那些不起眼的日常小事，往往潛藏著真正的變革機遇。一些學校的變革實踐也充分證明，正是諸如“持之以恒做一件事”之類的活動，激勵了很多教師立足長遠、不務虛名。另一方面則應在關于教師事務的管理中實施“問責”。有些管理人員之所以慵懶，往往是因為他們服務于教師的切身利益，比如教師的績效確定、評聘職稱等，教師想要獲得理想的結果，面對管理人員的低效和惰性也只好忍氣吞聲。因此，實現教師與管理人員間的相互約制尤為重要。誠然，學校管理人員要“管理”教師，但教師也應參與學校管理人員的質詢和問責。據筆者的實踐調查，在對學校管理人員的“德、能、勤、績、廉”進行評定時，“80后”教師表現出了“敢言”的一面，他們常常不愿只看“亮點”、聽匯報、走形式，只要稍加導引，他們就能通過分析管理人員的工作態度以及成（政）績的形成過程、真實效應和長遠影響來確定其是否盡職盡責。

[1]溫淑春.當前我國思想理論領域的輿情態勢分析[J].廣西社會科學,2008,（8）：197-201.

[2]楊躍.理性與躁動[D].南京：南京師范大學，2004.25.

[3]王坤慶.教師專業發展的境界：形成教師個人的教育哲學[J].高等教育研究，2011（5）：22-28.

（責任編輯：劉君玲）

本文系國家社科青年基金“基礎教育知識供給及其干預機制研究"（項目批準號：13CSH028）的階段性成果。

王帥/華中師范大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事教育基本理論方向的研究