自然進化意向與校本課程建構

●李曉峰

自然進化意向與校本課程建構

●李曉峰

校本課程是開放性的、形式多種多樣，校本課程的創設、研制與發展也是基于學校所處的自然條件、風土人情、教育環境等，存在很大差異，校本課程的建設有自身的建構進程和規律，是一個自然的進化過程。校本課程的建構要歷經從學校課業規劃到學生學業進展的自然建構，從學生學業進展到社區教育生活的自然建構，從社區教育生活到地方教育實踐事業的自然建構，再從地方教育實踐事業向學校課程美化事業的自然建構，這一課程進化的過程是校本課程發展的基本取向。探究校本課程建構意義上的自然進化取向的意義，也在于期望獲取校本課程發展規律的模式化啟引。

課程；校本課程；建構；自然進化

課程是一個頗為熱門的詞匯，被引用的次數很多，卻又難有一個既定之說，有學者認為，在所有的教育術語中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個”[1]。從最早的“科目說”，發展到“學程說”，再到“總體規劃及其過程說”[2]，進而到“教育性經驗的規劃說”[3]，課程的理念在發展，但仍跳不出“效率論”影響。隨著課程理論的不斷發展，學者們開始賦予課程新的生命力，Doll視“課程為轉化過程，超越視課程為一系列相鄰單元的觀點，而視其為豐富的、開放的經驗的多層次組合”[4]，Pinar理解課程為“復雜的會話”[5]，這兩種觀點賦予了對課程的新的理解?！敖夥诺慕嬛髁x”（Emancipatory constructivism）和“慎思的藝術”（Deliberative artistry）[6]開始走進課程關照的視野。校本課程本屬于課程管理的范疇，是三級課程管理體制的一個重要環節，校本課程是在學校本土生成的，既能體現學校的辦學理念、學生的特別需要和本校的資源優勢，又與國家課程、地方課程緊密結合，校本課程是開放性的、形式多種多樣，校本課程的建設也是基于各地的自然條件、風土人情、教育環境等存在很大差異基礎上規劃和建設的。對于校本課程的探討，在基礎教育領域而言，本屬于一體化研究，但中學教育多耽于考試壓力，國家課程的勢力極大，掩蓋了校本課程的發揮，小學升學壓力甚小，有著廣闊的校本課程的發展空間，這也和小學生靈活機變的發展規律相涵接，當然，小學校本課程發展的自然建構取向，其鮮明度遠遠了超越國家課程的既定規范，這是不爭的事實。

一、從學校課業規劃到學生學業進展的自然建構取向

課程在研制之初，研制者都會遵循一些哲思的啟引，Elliot Eisner和Elizabeth Vallance在《關于課程的沖突性概念》和《教育構想》中提出課程研制的五種取向，（1）學理性取向；（2）認知理性取向；（3）個人適應性取向；（4）社會適應性取向；（5）課程技術化取向。[7][8]校本課程的研制也遵循這一取向原則觀。最初，校本課程是在學校里由研制者圍繞教育或者教學的目的規劃而成的，研制者先要論證一門課程的學理性基礎及其價值，更多關注的是這門課程的學理性環境和發展趨勢，研制者更多考量的是教師導向的教育教學因素，而非學生的學習因素，課程要素的匯整過多集中在課業的內容，卻很少關注學業的內容。校本課程只在學校內部運營，課程研制者首先分析學校的現實因素，從而選擇課程素材圍繞著學校特色的“教”的思路整合課程，課程研制的模式多是以課業的形式展現，課程的創設也主要是采取課業導向的設計和編排為指導思想，甚至，研制者認為校本課程研制的就是創設一門新的教學科目，需要嚴格按照教學科目的設計來規范校本課程的嚴謹性和獨立性，因此，校本課程的原初形態多表現為課業規劃及其衍生內容。

校本課程運營是自然流動的統一體，課程一旦被創設出來，就會在實施過程中自然發展和善化，而校本課程善化的原初動力，首先是來自于學生學習的推動。校本課程的運營必然會由“課業”的表現形式一點點轉變為“學業”的表現形式。課業的意涵更關注課程表，是靜態的存在，是所謂的課業進展（Teaching schedule），學業的意涵更關注學習內容與學習者自身的融合和進展，是動態的存在，是所謂的學習進展（Learning progress），兩者的最顯著區別在于課業趨向于程式化理解，而學業更傾向于過程化理解。校本課程的程式化建設最早搭建的是教學內容素材的物理性結構，歷經課程實施的復雜過程，校本課程便會自然善化為學習內容素材的生物性結構，會自然融入到每個學習者的認知結構和意識形態，這是一個緩慢進展的課程自我完善的道路。只要存在課程的實施，必然存在課程的自身善化。一門校本課程的創設和規劃，一定離不開兩個關鍵的概念，經驗（Experience）和適應性（Adaptability），“經驗如何重構”是校本課程規劃和進展的重要議題，Deleuze超越了經驗的意識主體的個別所有說（Individual proprerty），提出一種先驗經驗論（Transcendental empiricism），認為“主體本是在經驗復雜的內部關系里建構出來的，經驗必然個體化”[9]。校本課程規劃的適應性也許既包含了個體適應取向，也包含了社會適應取向，但事實上首先是個體適應取向更真實，個人適應性取向來自于每個學習者的源動力，他們可以選擇、設計和評鑒校本課程進展，基于課程規劃的目的和意義，學習者自己可以組織自己的學習經驗，參透到校本課程善化模式中去。學習者既可以有助于校本課程運轉的情景化、現實化，同時也可以和課程相互作用，形成最終的課程范式。

以臺中市大仁國小的“小小科學家”校本課程的規劃與發展為例。一開始，“小小科學家”很難稱之為是課程，只能說是活動，只是幾位教師的一些創意和心得，零散而不成體系，但是課程發展就是這樣，逐漸實施不成熟的課程，漸漸形成課程結構和范式，并漸漸成熟起來。其中關于“美丑一線間，與蟾蜍對話”一課的設計與實施，最初只是想簡單介紹關于蟾蜍的小知識，但在實施的過程中發現有些孩子不喜歡蟾蜍，于是這部分課程就增添了關于蟾蜍的神話傳說等內容，師生們共同設計了舞臺劇等形式的課程實施形式，開發了劉海戲金蟾、布農族的傳說等劇目，很快，學生在班級里布置了“蛙類之家”，并發明了“杯水養殖法”來養蝌蚪，除了觀察、比較、調查、規劃等科學探究技能，課程營造了開放式學習情境，逐漸形成多元化校本教材。[10]“小小科學家”課程所歷經的規劃、實施、再整合、再實施、課程定型，這個周而復始的科學化過程就是校本課程的基本善化過程。社會人文和文化意涵的滲透深深影響到學童們的覺識和情感，他們會自發參與到這個有趣的課程的建構中來。課程建構既驗證了先驗經驗論，也驗證了個體適應原則觀，課程的發展自發地走上了一條自然融合之路。

二、從學生學業進展到社區教育生活的自然建構取向

Pinar與Grumet認為課程的經驗并非“課程工學意義中所強調的事先設計的被動經驗，而是在于課程事件活動中自發創造生成的，并且事后不太可能回饋反思且可持續增長的主體經驗”[11]。Pinar的“課程理解”（Understanding curriculum），強調從個性生活經驗的角度考察課程，倡導課程理論的多樣化和跨學科性。課程研究不是沿著“歸納—演繹”的路徑發明課程開發的模式或程序并因而控制課程，而是從不同“視域”理解課程、建構課程的意義；課程理論不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本；課程不只是分門別類的“學校材料”，而是需要被理解和建構意義的“符號表征”。課程領域由同質化的“程序主義”的課程開發，轉變為異質性的“多元主義”的課程理解。[12]校本課程的轉型與發展遵循建構主義的革新觀，課程的生態建構首先要考慮生活在民主社會中的學習主體的教育生活的實質與內涵，學習者生活的真實性決定了其學習的意涵與成效，校本課程的創設、研制、落實與評鑒都應考量這一意涵與成效而行。學生的學業成效應該“具有深思熟慮、多元智慧、多重素養、個人領悟、社區合作、公平合理、多元文化等特質，這是因為學生生活在多元資訊的社會中?！盵13]

學校所處環境的社區文化與社區特色是小學校本課程開發的重要資源背景。充分發揮當地課程資源的優勢是成功開發校本課程的必要前提。社區的鄉土地理、民風習俗、傳統文化、生產和生活經驗，都可以有選擇地自然融入校本課程的內容。校本課程的開發水平在很大程度上取決于社區地課程資源的開發與運用水平?！昂献鞯恼n程發展促進教師、家長和學生間的情誼，結成課程團隊，分享對學生和社區的解讀，交換對課程運轉的策略和心得，不斷批判和反思課程成果，可能性不斷出現，課程的運轉更有想象力，更統整，更具研究和實踐的導向，也更親和與社區發展和學校發展，當然，更加支持建構主義的學習效果”。[14]

臺灣屏東縣長榮百合國小首創全臺灣的“部落學歷”，部落學歷課程由學校教育團隊及部落人士共同參與建構完成，并邀請部落人士擔任老師，希望透過“部落學歷”的認證，讓學生將所學的部落文化課程內化為知識技能，也讓社區及家長更能重視自己優良的部落傳統文化。學生除了要能用文字敘述出對部落文化的理解程度外，還有實作闖關、歌謠演唱、原民花環、服飾穿著、月桃編織、射箭等課業項目?！靶逼律系霓r耕課程”，是由部落的耆老、青年，組成教學團隊，在教學現場，從整地、取種苗、搭建工寮前的取材等準備工作，都由老人家帶著青壯年族人，在上課前安排好。小朋友讓老人家在教，等于部落年輕人也一起學習。學校為兩位教師設立編制，讓老師與部落族人一起，利用“協同教學”的方式幫小朋友上課。了解傳統文化知識的族人，通常不會有體制內的教師資格，但能以協同方式進行教學，老師在旁邊，也是一種學習。[15]

社區生活化校本課程是以活動形式為中心自然生成的社區文化校本課程，這種校本課程的開發類型以學生、教師為主體，社區人員參與，呈現多元主體的格局。“社區文化都以生活形式存在，教師和學生走進社區，在感受、體驗、探索、品悟過程中內化社區文化生活，提出解決問題的辦法，嘗試解決問題的實踐，如此獲得的社區文化生活才是與學生的生命共同存在和進步的，才是真正自覺的”[16]。社區人員是社區文化的直接擁有者，也是社區文化生活發展的關鍵因素，代表著一定社區甚或社會的訴求，引領校本課程發展的方向。

全新生成的社區教育生活化校本課程兼備原生綜合、實踐探索、動態創新等基本特性，內容兼及特定社區的歷史文化、現實生活以及保護與發展問題。它意味著校本課程需要置身社區教育生活內部才能看到原生的內容以及復雜的內部結構，學生藉此感悟社區文化生活的生命意義，并獲得真切的自我經驗。Bringle和Hatcher倡導“服務性學習課程”（Service learning curriculum）探討“社區服務與學校教育的結合，關注批判的、反思性的思維訓練與公民責任的養成”[17]，其內在的涵義也是趨向于追尋一種可以自然共生與自覺建構的課程實施路徑。

三、從社區教育生活到地方教育實踐事業的自然建構取向

對學校課程的傳統理解，多將課程理解為實在“產品”（Product），這種產品多數是由教育實踐之外的專家創設的，學生只是被動的消費者，但新課程觀強調課程不是產品，而是課程實施者（包括教師、家長、社區人員、教育管理者、學生等）共同建構出來的實際經歷或者實際經驗，這就是“落實的課程”（Enacted curriculum），因此，課程是“實踐（Praxis）的事業”。[18]課程“不只是技術意義上的工具，課程實踐更要關注人文視野和社會視野，要秉承公民意涵和文化民主的原則”。[19]課程理論是關于“社會愿景（Social vision）的論爭，代表著對未來的傾注與多元理解”。[20]課程是公共的事業，并非私人的消費品，課程的研發與實施必然要經歷挑戰、質疑、論證和批判，既要允許個人的詮釋，也要允許地方、學校、教師、學生的自由參與，前提是民主的決定，而民主的意義在于課程自然建構的原動力和價值取向。因此，課程革新是一種社會協商的適應（Negotiated adjustment of social）[21]，是在學校層次、地方層次和國家層次的相互關聯網絡中，不斷的建構和再建構而自然形成的。Henderson和Hawthorne提出“轉型的課程領導”（Transformative curriculum leadership）[22]，提倡建構主義的課程實踐觀，建議與教育實踐相關的力量，諸如老師、學生、社區人員、家長等組成社會教育實踐共同體，發揮課程運轉的民主的自然建構力量，烘托課程的更強價值。

屏東縣長興國小所處客家群區，因社會的快速變遷導致客家語言流失嚴重，有鑒于此，學校辦理“客語生活學?！保_發校本課程，編寫系統化校本教材，藉以推展客家文化的傳承，營造充滿客家文化氣息的學習情境。學?？驼Z教學由客語教學支援工作合格人員擔任，除客語教學，并教唱客家歌謠、唐詩吟唱，校內經常辦理客語口說藝術、歌唱、朗讀、唐詩吟唱等發表會。經過幾年的推動，學校在客語教學、客家文化的傳承已略有基礎。長興國小鄰近麟洛大伙房藝術團，這是臺灣著名的客家傳統八音樂團，是客家傳統藝術團體。學校與麟洛大伙房藝術團聯合開發學校學生和社會學習者共同適應的課程，內容涵蓋廣泛，課程可與鄉土及藝術與人文課程結合，學生除練習客家八音音樂的技藝外，并可參與客家八音團為客家文化的現場演出，社會公眾可隨時參與學習。客家傳統八音逐漸凋零有即將失傳之危機，也透過這一校本課程完善教學環境，延聘當地民間藝人導引學生及有興趣社會人士學習客家八音，也有讓即將失傳的客家傳統藝術文化得以延續的意思。在行政院客家委員會、屏東縣政府客家事務處與長興國小的聯能協力下，在客語校本課程研發的基礎上，學校協同地方各力量開發了適合當地教育實踐活動的校本教材，開發和成熟了面向全地方的客語能力認證系統，此系統現已運作并產出效能。[23]

長興國小的客語校本課程在自身發展的過程中逐漸形成了地方與學校廣泛與深刻參與的校本課程體系，客語課程為地方教育實踐生活服務，地方社會人士與學校學生共享課程，課程既推動了當地社會文化生活，自身也逐漸發展成為地方上的文化現象和教育實踐事業，課程本身仍在不斷進化和發展，不斷汲取各方精粹而自然建構，不斷善化，這也正是校本課程自然建構論斷的本質寫照。

四、從地方教育實踐事業向學校課程美化事業的自然建構取向

課程理論家們已不再重視靜態的概念解構，開始超越課程經驗的強制給定性，就課程生成而言，課程的意義呈現多重性和復維性。Pinar和Grumet強調“課程是在課程事件中的自發創造生成的”，[24]受到混沌理論（Chaos theory）和復雜性理論（Complexity theory）的影響，學者們“從不確定性、不可預測性、難以預期性的角度，以及自組織的原理，探討課程的自發生成性”，[25]對課程的研究開始走向美化的事業之路。

（一）超越競爭與經驗重構

“藍海戰略”（Blue ocean strategy）要求“企業視線從市場的供給一方移向需求一方，從關注并比超競爭對手的所作所為轉向為買方提供價值的飛躍。通過跨越現有競爭邊界看市場以及將不同市場的買方價值元素篩選與重新排序，企業就有可能重建市場和產業邊界，開啟巨大的潛在需求，開創‘藍?！?，即新的市場空間”。[26]“藍海戰略”對校本課程建構的啟示在于學校的眼界必須遠離傳統競爭的視野，開創經驗重構的課程實踐事業和課程美化事業。地方教育實踐事業統合了校本課程的大部分經驗，但課程經驗的整合工作遠未結束。對于美化文本意義上的課程經驗重構，學習者個人的經驗是整全性的，包含認知、情感、理智的成分，是完整的個別經驗，為體現課程經驗的重構性，由課程設計者代為設想的抽象經驗必然要有可體驗的操作性。Pinar提出課程研制的自傳法，其課程研制的理想也是在幫助學習者尋找一種個人尋求自身體驗身心整合的具體性。有鑒于此，圍繞校本課程建構的經驗重構其實在于學習者學習過程中的意義重構，將課業形態的、學業形態的、社區生活形態的、地方教育實踐事業形態的經驗重新整合和重構，其目標正是學習者的個人意義的全面實現。校本課程的研制工作發展到這個階段，已經窺探到美學意義上的課程形態的意涵。

（二）生命的進展性關注與疆域重構

除了擺脫一種再現主義式的思考，能夠創新性地重構經驗，實現學習者意義的全面體現和升華，我們也必須“真正地理解世界的差異本質和生命的流變本質”。[27]生命的本質與經驗的常生態本來就是流變的與創新的，因此，我們強調生命意義上的創新性地經驗重構，提倡課程的美化事業，正是因為我們已經深陷在一種再現性思考中而難以自拔，無視生命與經驗的流變本質將自身困惑于現存“疆域化”（Territoria lisation）的生活世界秩序當中?！敖蚧睂⒛撤N特定的秩序與范疇施加到學習者身邊的情境，使得學習者不自覺地從中學習到某些既定的范式，“疆域化”提供給學習者個人某些主流的社會認同，同時，“疆域化”的歷程也滯化了學習者理解經驗的差異性與生命的流變性，課程自然建構的過程是一個經驗世界與生命內蘊差異與流變的過程，校本課程面臨著“對學習者和課程經驗雙重生命進展的重新解構和理解，持續不間斷的疆域重構活動，也即是重新疆域化生活世界的日常瞬間，透過反轉與逾越屏障與鈍化學習者體驗與感受的疆域預設，真正實踐課程美學取向”。[28]校本課程美化事業的要點在于引導課程經驗與學習者經驗均突破自身的經驗疆域，重新感受與體驗基于日常生活中的生命進展。校本課程的研制工作發展到這個階段，也已經進入到美學意義上的校本課程形態的世界中。

（三）創造性課程實踐美化

“美是客觀方面的事物、性質和形態適應主觀方面的意識形態，可以融合在一起而成為完整形象的特質，美不僅在物，也不僅在心，而是在于心與物的關系上，凡是美的，必經過心靈的創造”。[29]教育之美無處不在，包括經驗的體驗感觸、實踐的快樂、自我意義的達成與實現、學業評鑒的欣慰、創新活動的驚喜等，美化可謂是教育事業的本質求索。課程從本質上說是動態的、開放的、立體的，因此，課程實踐具有無限的空間等待著課程工作者去開拓。課程實施者和學生在校本課程的實踐過程中“發展多元的創意策略和創新性活動，既活化了學生學習新知的藝術感，也強化了學生對課程實踐的美感經驗，令到學生從生命體驗中觸及心靈、柔化心靈，養成捕捉創造性美學意義上的實踐生活的傾向性”。[30]校本課程實踐的藝術性追求，正如一部藝術作品的創作過程，課程實踐者，包括學生，都化為參與創作的藝術家而全身心投入其中，在感知、體驗與享受中不斷形成自我概念、觸發構思、大膽創意，課程不斷產生出美化張力，最終獲取的是課程實踐者們的成就喜悅，也獲取了校本課程的建構經驗甚或成型且可推廣的課程產品，從而不斷演變產生新型校本課程的實踐模式。從這個意義而言，校本課程不僅是一項實踐的事業，更是一件實踐的藝術品。校本課程的研究發展到這個階段，也深深進入到美學意義上的校本課程形態的微觀世界中。

（四）課程的生態美關照

Whitehead指出，“生命本是過程，世間萬物皆是有機體，是一個有生命活力的不斷創造進化的過程，世界的創造性進化過程就是世間萬物之生成過程，實際存在物的‘存在’（Existence）是由它的‘生成’（Generation）所構成的，生成過程是歷險的和創造的，也是享受的和藝術的，‘生成’才是萬物不息的至理所在”。[31]校本課程的發展最終會走上一條自然進化和生生不息的自組織之路，校本課程的自組織建構是一個完滿的生態結構，其標志性的特質包括“長期開放趨勢”、“可持續性”、“共生與同在”、“互補與共享”等特性。長期開放的趨勢申明了校本課程進化的基本態度，可持續性標明了校本課程從無序向有序不間斷善化的基本原則，系統科學告訴我們，當一個系統處于開放狀態，與外部環境進行物質、能量和信息的交換，這個系統就具有自組織特征，系統可以自發地出現或形成有序結構?？沙掷m性是建構校本課程生態美的至高理想，可持續的課程建構，建構新的課程，在此反復善化與美化的自組織過程中，校本課程既包容了教育世界的諸般因素的同在與共生，又包容了教育世界諸般因素的互補與共享，校本課程的自然進化論點也由此達成。校本課程的研究發展到這個階段，則可謂已深深深入至校本課程形態的至美境界，而校本課程的發展也呈現生生不息的繁榮景色。

校本課程的發展有著長遠的意義和開拓的空間，且在小學，其課程實踐相對松散，形態也較為靈活，最適合探究校本課程的規律，校本課程的科學運營對于小學生的成長有著非凡的意義。本文探討了從校本課程的課業形態向學業形態的自然建構，從學生學業進展到社區教育生活的自然建構，從社區教育生活到地方教育實踐事業的自然建構，再從地方教育實踐事業向學校課程美化事業的自然建構，雖討論了校本課程發展的自然建構的趨向，但討論遠未終結，關于校本課程的內源性和外發性的諸多規律，亟待繼續努力發掘。

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（責任編輯：張斌）

李曉峰/湛江師范學院教育科學學院副教授，臺灣國立屏東教育大學教育行政研究所博士生，主要研究方向為課程基本理論與課程管理理論