我國學前課程創生思想的發展與思考*

●向海英

我國學前課程創生思想的發展與思考*

●向海英

“課程創生”是當代課程研究領域的一個重要概念，這一概念由西方學者首先提出，但在我國教育家的教育研究及實踐中也不乏課程創生思想。從歷史的視角考察我國學前課程創生思想的演變，基本經歷了個別元素萌生、正式誕生并初步踐行、遺失與回歸三個階段。分析這一發展歷程可以發現，社會發展的需要時課程創生的根本動因，對兒童主體性的尊重是課程創生的必要前提，而課程決策權力的下移是課程創生的制度保障。

課程創生；學前課程創生；兒童主體性；課程觀

課程創生（curriculumenactment），是美國學者辛德爾(Snyder,J.)等人于1992年提出的一個概念。他們認為，真正的課程是教師與兒童聯合締造和創生的教育經驗，課程實施本質上是在具體的教育情境中締造新的教育經驗的過程。[1]“它強調課程的情境性、過程性、經驗性、差異性，從而帶來了課程觀的根本轉變，實現了兒童作為課程主體的回歸。”[2]“從根本上說，這是喚醒兒童在課程中主體性并促進其主體性發展的一場革命。”[3]基于課程創生的核心內涵，我們將學前課程創生界定為幼兒園教師根據學前兒童的興趣、需要和發展實際，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程，以促進兒童多方面經驗有效增長和建構，實現兒童全面、主動而又富有個性的發展的過程。[4]研究學前課程創生，不僅應從現實的維度予以分析，而且還需從歷史的視角去探究其思想淵源，以期發現課程創生思想的產生條件、制約因素等。雖然課程創生的概念首先出現在西方，但我國教育家的教育研究與實踐中也不乏課程創生思想。系統梳理我國課程創生思想的發展脈絡，探尋其與社會的經濟、政治、文化、教育發展的內在聯系，不僅具有重要的理論價值，而且對推動當前我國課程理念的轉變和課程變革具有重要啟示意義。

一、現代以前：課程創生的個別元素萌生階段

在我國漫長的封建社會中，儒家教育思想是中國古代封建教育思想的主流。總體來看，儒家教育思想是一種社會本位、重群體輕個人、重共性輕個性、重一統輕差異的教育思想。受儒家教育思想的影響，中國古代教育主要是一種劃一性的教育，這種劃一性突出表現為教育目標單一，強調培養封建統治階級所需要的“君子”、“士人”或“賢人”；教學內容單調，主要是儒家經典“四書”、“五經”等。然而，在培養“君子”、“士人”的具體的教學方法或教學策略問題上，儒家教育思想的創始人孔子提倡“因材施教”的教學原則，而且這一教學原則后來又被孟子、傅玄、王夫之等歷代教育家所繼承和發展。“因材施教”原則實際上是肯定了在教學活動中兒童起點水平的差異和教學過程中教學措施的差異。這蘊含有最初級的主體性思想，而課程創生最根本的邏輯前提就是承認并尊重兒童的興趣、需要、學習方式等方面的個別差異。由此可以說，我國古代已萌生了課程創生的個別元素。

近代以來，中國社會長期處于半殖民地半封建狀態，加之漫長的封建專制制度和近代閉的關鎖國，個人主體性一直不受重視。受此影響，中國近代以來的課程和教學思想基本沿襲了古代的思路，沒有質的發展，教育的制度化和社會化程度一直很低，造成了學校課程觀的停滯和落后狀態。這種狀態直到20世紀初才有所好轉。自十九世紀中期以后，清政府迫于列強的堅船利炮和國內民族資產階級的發展需要，打開國門，西學東漸。西方教育思潮大量涌入，以杜威為代表的西方進步教育思想以及福祿貝爾、蒙臺梭利等幼兒教育家的學前教育思想開始傳入我國。

二、二十世紀20、30年代—40年代末：課程創生思想誕生并初步踐行

二十世紀初，在資產階級維新派思想家和教育家的積極倡導和推動下，隨著1904年的《奏定學堂規程》，即癸卯學制的正式實行，我國社會化、制度化的學前教育和課程才得以正式產生。1922年國民政府教育部頒布實施了《學校系統改革案》，習稱“壬戌學制”，該學制將學前教育正式納入學制體系，主張學校有權開發課程，并開發和實施“彈性化”的課程：提倡兒童個性發展；注重對兒童實施生活化教育。可以說，“壬戌學制”的頒布和實施為我國20世紀20、30年代的課程創生首次提供了制度保障。對克服當時學前課程抄襲和模仿西方的弊端，構建科學化、本土化的課程改革創造了條件。

二十世紀20、30年代，是我國學前課程創生思想十分豐富的時期。這主要表現在陳鶴琴、陶行知、張雪門等教育家提出的課程變革思想和課程民主化、科學化、本土化的實踐探索兩方面。針對當時我國學前課程嚴重的宗教化、模仿化、外國化（尤其是抄襲日本和移植美國的兒童教育模式），照搬別國課程的狀況，他們旗幟鮮明地予以批判。陳鶴琴先生指出：“今天抄襲日本，明天抄襲美國，抄來抄去，到底弄不出什么好教育來。”[5]陶行知先生也批判當時半殖民地、半封建的舊中國幼稚園的課程，并形象地把存在的問題比喻為“外國病、花錢病、富貴病”三大疾病。他們都認為在思考和吸收西方先進課程理論有益成分的基礎上，我國學前教育應堅定不移地走中國教育之路，呼吁通過實驗研究適合中國國情的幼稚園教材、教學，探索中國化、科學化的課程。

在課程理論上，陳鶴琴的“活教育”思想和“五指活動”課程思想對學前課程創生具有重要意義。“活教育”是陳鶴琴將杜威現代教育思想與中國教育實際相結合并經過揚棄之后形成的一種教育理論。它旨在打破以課堂、書本和教師為中心的傳統教育，主張發揮兒童的主體性，密切教育與實際生活、學校與社會實際的聯系。“活教育”就是以活的教育內容、活的教育方法培養活的人，其主旨是如何做人、如何謀求社會進步和人類發展。陳鶴琴反對一味地鉆入故紙堆、以書本知識為主的傳統教育，而要向自然、社會求知，因為大自然、大社會就是“活教材”。他指出：“活教育的課程是把大自然、大社會做出發點，讓兒童直接向大自然、大社會去學習”，“去向活的直接的‘知識寶庫’探討研究”。[6]“活知識”是讓兒童讀無字之書，從自然、社會中求知，即讓兒童在與自然、社會接觸之中，在親自實踐和體驗中獲得實踐性知識。

在課程的設計上，陳鶴琴提出“五指活動”的“活教材”編排方式。“五指活動”的內容包括兒童健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、兒童文學活動。這五個方面是一個整體，就像一只手的五個指頭，需要協調起來才能發揮手的最大功能。課程內容采用整合式的“單元主題”形式。在教學方法上，提倡“做中學，學中做”。陳鶴琴指出，“做”是兒童學習的基礎，也是“活教育”的基本方法，重視學習過程中兒童主體地位和實踐經驗的獲得。因為“做”就會與事物發生接觸，促使兒童了解事物發生發展過程，認識事物性質；而且，在“做”中才會產生興趣，興趣愈濃，做事能力就愈強；只有自己做，才有助于自己的思考；只有通過做，才能促使兒童去探討和發現真知識、真世界，獲得活知識。因此，做有助于鼓勵兒童去思想、去發現，是激發兒童主體性的最有效方式，正所謂“做中教、做中學，做中求進步”。[7]

除陳鶴琴外，陶行知提倡生活教育，提出“生活即教育”，“社會即學校”的主張。張雪門強調在實際生活環境中讓學前兒童獲得真實的經驗，并提出教育“應完全以兒童為本位，成就兒童在該時期內心身的發展并培養其獲得經驗的根本習慣，以適應環境。”[8]在課程實踐上，他們積極進行課程實驗，踐行自己的理論，并不斷豐富和發展自己的課程思想。例如，陳鶴琴先生在南京鼓樓幼稚園進行了課程試驗研究；張宗麟在南京鄉村成立了我國第一個鄉村幼稚園—南京燕子磯幼稚園，積極試驗陶行知的“生活教育課程”。

這一時期，以陳鶴琴、陶行知、張雪門、張宗麟等為代表的我國學前教育家對舊中國學前教育及課程的抄襲和模仿弊端進行了嚴厲批判，并提出了創立適合我國當時國情的中國化、科學化的課程主張，強調兒童本位和兒童經驗的增長，提倡生活教育和活動課程。事實上，他們的這些課程理論與實踐已經蘊含有十分豐富的課程創生思想，甚至可以毫不夸張地說，雖然他們并沒有使用“課程創生”一詞，但是他們的課程思想尤其是陳鶴琴的課程思想本身就是課程創生理念的重要表現，并為我們今天的學前課程創生理論體系的構建奠定了十分堅實的思想基礎；同時也標志著我國學前課程創生思想的正式誕生和初步踐行。

三、二十世紀50年代初至今：課程創生從遺失到回歸

解放后，我國學前教育面對百廢待興的局面，學前教育應該走什么道路、課程應該怎樣開發和實施等問題嚴峻地擺在了人們面前。正如政治、經濟上對前蘇聯的絕對依賴一樣，在教育上，我國也毫不猶豫地選擇了蘇聯模式，照搬前蘇聯學前教育理論作為我國當時學前課程變革的指導思想，凱洛夫“三中心”（教材中心、課堂中心、教師中心）課程與教學理論占據絕對支配地位。在蘇聯專家戈林娜的直接指導下，新中國自1951年起開始了由政府發起的自上而下的學前課程改革，全面廢除了舊中國學前課程實施的強調兒童經驗和生活的單元教學模式。

1952年，教育部頒布、實施了《幼兒園暫行規程（草案）》和《幼兒園暫行教學綱要（草案）》。前者明確規定了為實現幼兒體、智、德、美目標而設置的體育、語言、環境認識、圖畫手工、音樂、計算六個科目的課程內容和相應的具體內容范疇。后者則對各科內容進行了邏輯性的綱領性的安排，包括對每一科目的課時比例、周課時、每一個課時時間等按年齡階段都做了十分具體的要求，課程的組織形式為學科教學。從而形成了全國“大一統”的課程管理制度、完整的目標系統、分科教學的課程模式，并通過國家法規明確要求全體教師必須嚴格執行。在課程的價值取向上，強調的是社會需要，嚴重忽視幼兒的興趣和需要，強調學前教育為培養共產主義接班人和社會主義的建設者服務；在課程本質觀上，把課程理解為學科或教科書，課程即“教程”；在課程實施上，強調忠實執行取向，“三中心”突出，學前兒童的主體地位普遍遭到忽視甚至遺忘。

80年代以后，隨著我國改革開放的逐步深化，我國學前教育與世界各種兒童心理理論和學前教育理論的交流日益增多，各種先進的教育思潮大量引入，這對我國傳統的學前教育思想產生了極大的沖擊。學前理論界開始反思延續了長達30多年的學前分科教育及其弊端，逐漸認識到學科課程本質觀指導下的學前分科教學強調系統知識的傳授，其顯著的弊端是教師忠實執行統一的教學大綱和教學內容，嚴重忽視兒童的主體性，不能促進兒童的全面發展。1989年，原國家教委頒布了《幼兒園工作規程（試行）》，該規程強調“兒童是教育過程的主體，兒童是在與周圍環境相互作用的活動中主動學習和發展的，幼兒園應該為兒童提供活動和表現的機會和條件；教育內容要從兒童生活經驗出發，關注兒童的興趣，引導兒童積極主動地參與活動，提供選擇和創造的條件；教育要關注個別差異，滿足發展中的不同需要，促進每一個兒童在原有水平上的發展。”[9]90年代中期以后，雖然大多數幼兒園依然主要實施的是學科課程，但是此時期已開始關注課程內容的橫向聯系和生活化，如南京師大實驗幼兒園等嘗試進行課程創生性質的“綜合主題教育活動”實踐探索。

2001年6月，伴隨著《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》和《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，我國的國家、地方、學校的三級課程管理制度正式確立并實施，從而為增強課程對地方、學校及兒童的適應性提供了國家層面的政策保障。同年9月，教育部正式頒布實施《幼兒園教育指導綱要（試行）》，這個具有明顯課程特質的國家綱領性文件進一步明確了兒童的主體地位，指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年。”“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。”“幼兒園教育應重視幼兒的個別差異，為每一個幼兒提供發揮潛能，并在已有水平上得到進一步發展的機會和條件。”倡導和鼓勵幼兒園層面開發真正適合所在園實際和促進兒童發展的課程，《綱要》雖然沒有直接提到課程創生一詞，但其內容中卻蘊涵著豐富的創生思想。如在第三部分中明確指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程；教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”；“教育活動的目標要以《幼兒園工作規程》和本《綱要》所提出的各領域目標為指導，結合本班幼兒的發展水平、經驗和需要來確定”。

由此可見，《綱要》倡導和鼓勵幼兒園層面開發真正適合所在園實際和促進兒童發展的課程，以法規性課程文件的方式正式明確了學前課程創生的重要性，標志著學前課程創生重新回到了學前課程領域并進入新的發展階段，從此拉開了新世紀我國學前理論界與實踐界關于課程創生積極探索的序幕，學前課程創生的目標、內容、組織、評價理論體系正在構建與完善之中，生本課程、園本課程、班本課程的課程創生實踐研究也轟轟烈烈地展開并取得良好效果。

四、我國學前課程創生思想發展歷程的啟示

綜上可見，我國學前課程創生歷經了課程創生思想個別元素萌生到正式誕生，并初步踐行，再到遺失與回歸的曲折歷程，分析形成這一歷程的社會背景與緣由，有助于加深我們對學前課程創生思想的正確理解和科學實踐。

（一）社會發展需要是課程創生的根本動因

課程創生的產生和發展要受到經濟、政治、文化、教育等社會因素的影響。每一個社會發展的新階段出現，都會伴隨對人才培養規格的改變，而這勢必對教育提出一次次嚴峻的挑戰。作為主要擔負社會人才培養責任的教育就必須勇敢地承擔這份責任，在人才培養的價值取向、教育目標以及人才培養的方式方法上都要給予相應的變革以應對挑戰。知識經濟時代和生產方式的變革，要求教育必須把培養兒童的主體性尤其是主動性、創造性和差異性發展，最終促進兒童全面又富有個性的發展作為自己最主要的培養目標。而課程創生正是以兒童主體性的極大發揮和發展為前提和歸屬的。課程創生在課程目標的定位上、課程內容的選擇和組織上都必須考慮社會和生活的維度，使培養的人才不僅適應當下的社會生活，而且能夠很好地適應未來的社會生活。

（二）對兒童主體性的尊重是課程創生的必要前提

有了對兒童主體價值的認識、承認、尊重，才有了人們對其內涵及實現路徑的探索，才會形成較為豐富的教育思想體系。在一定意義上，教育的發展史可以說是人類對兒童主體性認識和尊重的發展史。沒有人類對兒童人權和獨立性的認可與尊重，沒有對兒童文化和兒童精神的承認和尊重，沒有對兒童自主性、積極性和創造性的發揮和發展的促進，根本就不可能有課程創生的產生和發展。

（三）課程決策權力的下移是課程創生的制度保障

學校課程是制度化的產物，同樣，課程創生也是制度化的結果。無論是西方國家的課程改革路程，還是我國百年來課程變革的經歷，都反映出課程開發在集權與分權之間的“左右搖擺”。而每當這個鐘擺傾向于分權或權力共享時，就是課程創生的產生和發展之時。這個神秘而又神奇的“鐘擺”是什么呢？非國家的“課程管理政策”莫屬！可以說，國家課程管理政策的民主化和課程開發權力的下移，是課程創生產生和發展的根本保障。如果沒有國家課程管理政策對課程開發權力的下移，就沒有地方課程開發的權力，就更沒有學校和教師的課程開發的權力。而沒有學校和教師課程開發的權力保障，就不可能創生出真正的適合兒童發展的課程；沒有真正的適合兒童發展的課程，就不可能真正達到促進兒童全面、主動而富有個性的發展。因此，我們必須堅定不移地實施并落實好我國的三級課程管理政策，同時，作為教師必須充分尊重國家賦予的課程開發權力，基于本校、本班兒童發展實際，創生出真正適合兒童并能促進其有效發展的課程，并在這一過程中實現教師自身的實踐理性和解放理性的提升。

[1]SnyderJ,BolinF,ZumwaltK.CurriculumImplementation.In JacksonPW(ed）.HandbookofResearchonCurriculum.New York:MacmillanPub.Co.1992,418-427.

[2]向海英．學前教育課程改革的必然選擇[J]．學前教育研究，2007, (6)．

[3]向海英．學前課程創生之特征透視[J].課程·教材·教法，2010, (11)．

[4]向海英．學前教育課程創生研究[M]．濟南：山東人民出版社，2013,33．

[5]陳鶴琴．陳鶴琴全集（第2卷）[M]．南京：江蘇教育出版社，1989,110．

[6][7]陳鶴琴．陳鶴琴全集（第4卷）[C]．南京：江蘇教育出版社，1991，364、366．

[8]張雪門.兒童教育文集（上卷）[C]．北京：北京少年兒童出版社，1994，337．

[9]朱慕菊．中國兒童教育發展的回顧與展望[A]．載《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[C]．南京：江蘇教育出版社，2002,23．

（責任編輯：孫寬寧）

*本文系國家社科基金教育學一般課題“我國綜合類教改實驗的效果評估研究”(BHA130045)階段性研究成果。

向海英／山東師范大學教育學院學前教育系主任，教育學博士，碩士生導師