師生公共輿論背景及現(xiàn)實(shí)運(yùn)作*

●胡之騏 何英

師生公共輿論背景及現(xiàn)實(shí)運(yùn)作*

●胡之騏 何英

我國(guó)是否存在公共領(lǐng)域是一個(gè)有爭(zhēng)議的話題，但公共輿論一直存在著。師生公共輿論誕生于教育領(lǐng)域之中，可以理解為由教師和學(xué)生共同參與或發(fā)起的公共性話題和意見(jiàn)的總和。通過(guò)對(duì)師生對(duì)待“學(xué)業(yè)考試制度”輿情的考察，可發(fā)現(xiàn)師生公共輿論的運(yùn)作方式及其動(dòng)力。

公共領(lǐng)域；公共輿論；師生公共輿論

我國(guó)是否存在公共領(lǐng)域的問(wèn)題近年來(lái)存在很大的爭(zhēng)議，主要分為兩大陣營(yíng)。一方面是以羅威廉和蘭金為代表的學(xué)者通過(guò)對(duì)武漢和浙江地區(qū)晚清社會(huì)和城市的研究，認(rèn)為近代中國(guó)存在著一種非哈貝馬斯意義上的公共領(lǐng)域，即不具有批判性、僅僅涉及地方公共事務(wù)管理的地方紳士公共領(lǐng)域。而另一批美國(guó)學(xué)者魏斐德、黃宗智等對(duì)此表示置疑，黃宗智提出了一個(gè)“第三領(lǐng)域”的概念，以此區(qū)別哈貝馬斯具有很強(qiáng)歐洲歷史色彩的公共領(lǐng)域概念，[1]“比起哈貝馬斯的公共領(lǐng)域概念，它也可更為清晰的界分出一種理論上區(qū)別于國(guó)家和社會(huì)的第三區(qū)域”。[2]“第三領(lǐng)域”的提出為我們大致勾勒出了我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的特征，也更符合中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的結(jié)構(gòu)。第三領(lǐng)域與公共領(lǐng)域概念上的區(qū)別就在于前者并非國(guó)家與社會(huì)對(duì)立的產(chǎn)物，而是本身就存在于國(guó)家與社會(huì)之間。無(wú)論“公共領(lǐng)域”還是“第三領(lǐng)域”，相關(guān)研究者都一致承認(rèn)公共輿論的存在，而且公共輿論一直都存在于我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中。進(jìn)一步而言，公共領(lǐng)域當(dāng)然也囊括了教育領(lǐng)域，教育領(lǐng)域內(nèi)也存在著相應(yīng)的公共輿論，教師和學(xué)生是教育領(lǐng)域中公共輿論的主要構(gòu)成要素。

一、師生公共輿論的構(gòu)成

哈貝馬斯在論述公共性作為政治和道德的調(diào)節(jié)原則時(shí)提到了公眾具有雙重地位，“一方面，他們是不成熟的，還需要啟蒙；另一方面，他們之所以形成公眾，是因?yàn)樗麄円呀?jīng)有了成熟的要求，具有了啟蒙能力。”[3]這段話可以理解為，現(xiàn)代市民社會(huì)的公眾具有了一定的理性思考能力并且有對(duì)理性的渴望，但同時(shí)他們中間又存在很多的非理性。哈貝馬斯因此認(rèn)為哲學(xué)家所從事的批判活動(dòng)的公共領(lǐng)域并不是純粹的學(xué)術(shù)場(chǎng)所，他們必須面向公眾和政府，對(duì)公眾加以引導(dǎo)和對(duì)政府加以指導(dǎo)與監(jiān)督。

教育活動(dòng)的參與者具備一定的理性思考能力，也具有對(duì)理性的期望——無(wú)論是教育權(quán)力機(jī)構(gòu)、從事理論研究的教育研究者，還是教師和學(xué)生都存在這樣的雙重特征，這樣的雙重地位是公共話題得以產(chǎn)生的原因之一——對(duì)話的雙方在追求理性認(rèn)同的同時(shí)也存在對(duì)自身利益的考慮。

首先，作為教育資源和權(quán)力的支配者的國(guó)家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)是國(guó)家意志和利益的代表，他們希望可以從其他教育活動(dòng)參與者群體中獲得教育發(fā)展和改革的支持，同時(shí)他們又在國(guó)家意志統(tǒng)攝下對(duì)下位者形成束縛。換句話說(shuō)，對(duì)其他教育活動(dòng)參與者的輿論作出規(guī)則和范圍上的限定。我國(guó)教育權(quán)力機(jī)構(gòu)實(shí)際上扮演著教育領(lǐng)域言論主導(dǎo)者的角色，更接近于布迪厄所提出的“教育權(quán)威”概念。[4]作為權(quán)威存在的教育權(quán)力機(jī)構(gòu)對(duì)于其他教育活動(dòng)參與者的控制強(qiáng)弱，決定了后者言論的自由程度，也決定了前者能在多大程度上獲得接近真實(shí)情況的信息。

其次，教育研究者群體（我國(guó)當(dāng)下的教育研究者往往都具有教師的雙重身份，但并不妨礙將他們作為一個(gè)獨(dú)立的群體來(lái)進(jìn)行分析）擁有一定的理論知識(shí)和理論創(chuàng)新能力，相對(duì)于師生和國(guó)家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，他們更具有理性的自由思考能力，因此他們往往在我國(guó)當(dāng)下的教育活動(dòng)中擔(dān)當(dāng)起了啟蒙者的角色。教育研究者首要的身份是知識(shí)分子，他們應(yīng)該具有啟蒙者的“良心”，為教育實(shí)踐和教育理論貢獻(xiàn)自己的力量。法蘭克福學(xué)派的思想家們也都向來(lái)主張知識(shí)分子“應(yīng)該是每一時(shí)代的批判性良知”。[5]但另一方面教育研究者自身屬性中無(wú)法避免國(guó)家意識(shí)形態(tài)的影響，因此在現(xiàn)代國(guó)家中他們更多的體現(xiàn)為一種“有機(jī)的知識(shí)分子（organicintellectuals）”[6]——教育研究者本身就處于學(xué)術(shù)場(chǎng)域和權(quán)力場(chǎng)域之中，除了知識(shí)分子自身所擁有的“學(xué)術(shù)圈子”[7]而外，和國(guó)家的聯(lián)系也很緊密。

最后是教師群體與學(xué)生群體。作為社會(huì)再生產(chǎn)的基礎(chǔ)部分，二者的教育活動(dòng)隨時(shí)受到國(guó)家的監(jiān)督。我國(guó)學(xué)者曾就教師的意識(shí)形態(tài)身份作過(guò)界定，“首先，教師在接納社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)后，便成為意識(shí)形態(tài)的傳承主體，而傳承意識(shí)形態(tài)的功能是與教師自我成功和發(fā)展聯(lián)系在一起的；同時(shí)，教師把自己也置于意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)治關(guān)系中，即教師對(duì)學(xué)生的控制。”[8]教師和學(xué)生是具有一定理性思考能力的兩個(gè)群體，一般而言，加入教師群體的個(gè)體都受到過(guò)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的訓(xùn)練，并且也具備更新個(gè)人知識(shí)的能力，這也決定了他們?cè)趶氖伦约旱膶Ｂ毠ぷ鞯耐瑫r(shí)有能力進(jìn)行理性的反思。學(xué)生群體是受教育者群體，他們?cè)诮逃顒?dòng)中的任務(wù)并不僅僅是被動(dòng)的接收知識(shí)，無(wú)論從我國(guó)教育目標(biāo)上還是發(fā)展心理學(xué)的角度上講，學(xué)生群體都必須或者說(shuō)不可避免的對(duì)已獲得的知識(shí)進(jìn)行反思，并且產(chǎn)生獲取新的（甚至是超出國(guó)家法定知識(shí)以外的）知識(shí)的需求。更重要的是，教師群體和學(xué)生群體在同一時(shí)間處于同一空間的幾率最大，甚至還延續(xù)至學(xué)校空間以外，也就是說(shuō)他們具有比國(guó)家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)和教育研究者之間更廣泛的話題空間——既可以是公共性話題也可以是私人話題，因此教育領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的公共話題的產(chǎn)生大多產(chǎn)生自教師群體和學(xué)生群體。

另一方面他們與國(guó)家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)相比缺少教育行動(dòng)的支配權(quán)，與教育研究者相比又缺少深層的理論知識(shí)和思辨能力，需要從兩者身上獲得更多的“啟蒙”。因此，師生也就具備了參與到教育領(lǐng)域內(nèi)的資格，成為能夠?qū)逃苍掝}發(fā)表自己言論的“公眾”。在此基礎(chǔ)之上，師生公共輿論便產(chǎn)生出來(lái)。因此，所謂師生公共輿論可以理解為誕生于教育領(lǐng)域中，由教師和學(xué)生共同參與或發(fā)起的公共性話題和意見(jiàn)的總和。師生群體要實(shí)現(xiàn)和教育研究者群體、教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的對(duì)話，必須具備能夠被教育領(lǐng)域納入其中的教育公共話題，而公共話題的產(chǎn)生來(lái)源于教師與學(xué)生自身的公共性。

二、師生公共輿論現(xiàn)實(shí)運(yùn)作考察

在影響師生公共輿論的所有因素之中制度層面的影響是最為突出的，而師生在學(xué)校場(chǎng)域里的制度拘囿主要來(lái)自于教學(xué)、測(cè)評(píng)和考核。這些制度達(dá)成了他們獲得業(yè)績(jī)證明之前的有效控制，其中又以學(xué)業(yè)考試制度的作用最為突出，“學(xué)業(yè)考試制度是學(xué)校評(píng)估教學(xué)效果的考試，是學(xué)校教學(xué)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)工作的重要組成部分。”[9]學(xué)業(yè)考試是體現(xiàn)這一制度的重要形式。學(xué)業(yè)考試制度內(nèi)，師生公共輿論體現(xiàn)出柔性和剛性的力量對(duì)比，學(xué)業(yè)考試制度是一個(gè)具體和強(qiáng)制性的領(lǐng)域，并且這種制度性的限制已經(jīng)深入到他們的思維層面，表現(xiàn)在和現(xiàn)實(shí)制度較為脫節(jié)的虛擬空間中同樣對(duì)自己的言論有所顧慮。

（一）確定性——對(duì)學(xué)業(yè)考試的肯定

在針對(duì)學(xué)業(yè)考試制度的相關(guān)問(wèn)卷和訪談?wù){(diào)查過(guò)程中，研究者可以很清楚的感覺(jué)到被調(diào)查的教師與學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)考試制度的諸多感想，但是在研究者面前卻無(wú)法表達(dá)出來(lái)。他們可能關(guān)心的是一個(gè)保密性問(wèn)題，所以不希望類似的調(diào)查和訪談?dòng)绊懙剿麄兊那猩砝妫麄兊拇_又表現(xiàn)出對(duì)這樣的話題存在很大的興趣。因此在這一矛盾的情境下，師生對(duì)學(xué)業(yè)考試制度的言論出現(xiàn)了不同的性質(zhì)——對(duì)于存在的具體事實(shí)態(tài)度比較明確，而對(duì)于背后的深層次原因則盡量回避。

首先，對(duì)于學(xué)業(yè)考試及其中所存在的問(wèn)題，所訪談的教師都表現(xiàn)出了肯定的態(tài)度，即當(dāng)下的學(xué)業(yè)考試是必須的，但是很多考試并不能完全檢測(cè)出學(xué)生的真實(shí)水平。課堂說(shuō)教中學(xué)的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活中的脫節(jié)也是存在的，這成為了學(xué)生怠學(xué)和考試時(shí)作弊的原因——這些原因在被訪談教師的言論中都很明確的表達(dá)出來(lái)。

其次，學(xué)生群體對(duì)于學(xué)業(yè)考試的態(tài)度也是非常明確的，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，超過(guò)被調(diào)查學(xué)生人數(shù)70%的學(xué)生對(duì)當(dāng)前的學(xué)業(yè)考試持重視態(tài)度（其中10.0%選擇“非常重視”，60.7%選擇“比較重視”），持相反態(tài)度的學(xué)生占到總調(diào)查樣本的18.3%（15.0%選擇“不太重視”，3.3%選擇“沒(méi)什么大不了的”），另外有11.0%的學(xué)生選擇了“不清楚”。與此相應(yīng)，有72.8%的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)考試成績(jī)持看重態(tài)度（27.6%選擇“很重要”，45.2%選擇“有點(diǎn)重要”），另有20.4%的學(xué)生選擇了“一般”，但也有6.9%的被調(diào)查學(xué)生持不看重的態(tài)度（5.3%選擇“不太重要”，1.6%“無(wú)所謂”）。在被調(diào)查的大學(xué)學(xué)生群體中大部分學(xué)生是比較理性的看待當(dāng)前的學(xué)業(yè)考試的，并不完全贊同也不完全反對(duì)，這和教師群體的態(tài)度是一致的。

師生對(duì)于學(xué)業(yè)考試制度的態(tài)度很明確，當(dāng)他們的言論涉及這一問(wèn)題的時(shí)候也是確定的。這可以歸因于其切身的體驗(yàn)，他們時(shí)刻能夠感受到學(xué)業(yè)考試的壓力；也可以解釋為在面對(duì)學(xué)業(yè)考試這一具體對(duì)象的時(shí)候，可以表達(dá)得更加有力。也可以說(shuō)，師生對(duì)于學(xué)業(yè)考試的言論也展示出了一種剛性的力量。

（二）不確定性——對(duì)考試制度的疑惑

與對(duì)于具體考試的確定性相對(duì)應(yīng)的是師生在制度層面上的不確定性。師生所感受到的壓力來(lái)自具體實(shí)在的形式，他們可以確切地體驗(yàn)到面對(duì)學(xué)業(yè)考試的緊迫感，但是一旦論及學(xué)業(yè)考試制度的時(shí)候他們的態(tài)度就不再那么明確。或者歸因于對(duì)于制度層面了解的不足，或者是來(lái)自對(duì)制度層面的無(wú)力感，教師與學(xué)生在涉及制度層面的話題時(shí)的言論都相對(duì)簡(jiǎn)單和模糊。

在被訪談教師對(duì)學(xué)業(yè)考試制度的回答中，研究者至少了解到了兩個(gè)方面的問(wèn)題：其一是教師群體并不能很明確地對(duì)學(xué)業(yè)考試制度本身提出太多意見(jiàn)和看法，在訪談中往往將話題導(dǎo)向最現(xiàn)實(shí)和具體的考試本身；其二被訪談教師對(duì)于學(xué)業(yè)考試制度的言論仍然以主流言論為導(dǎo)向，例如“雖然……（有不合理之處），但是……（總體是好的）”這樣的句式在訪談過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)。教師群體在涉及制度方面的言論并沒(méi)有脫離主流輿論導(dǎo)向的范圍，即在承認(rèn)制度層面的正確性的同時(shí)又持有一定的保留意見(jiàn)。這樣的現(xiàn)象同時(shí)也發(fā)生在學(xué)生群體中間。

從調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)看，有34.2%的被調(diào)查對(duì)象傾向于認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)業(yè)考試制度合理（1.4%選擇“完全合理”，32.8%選擇“基本合理”），傾向于認(rèn)為當(dāng)前學(xué)業(yè)考試制度不合理的學(xué)生則超過(guò)了前者，占到了總調(diào)查樣本的46.6%（38.7%選擇“基本不合理”，7.9%選擇“完全不合理”），另外19.3%選擇了“不清楚”。這一情況和對(duì)待具體層面的學(xué)業(yè)考試具有較大差異。

研究者并非認(rèn)為師生對(duì)制度層面沒(méi)有反思和批判的能力，但相對(duì)于具體的切身體驗(yàn)到的壓力而言，這種批判和反思是不夠徹底的。總的來(lái)說(shuō)，師生在這兩個(gè)問(wèn)題上呈現(xiàn)出了分化的兩端，一端是對(duì)于具體工作和學(xué)習(xí)層面的剛性和確定性力量的展現(xiàn)；另一端則是在制度層面的柔性和不確定性力量的周旋。需要明確的是，師生的公共輿論并不能絕對(duì)的按照這兩個(gè)維度來(lái)劃分。仍以學(xué)業(yè)考試制度的言論為例，他們?cè)趯?duì)學(xué)業(yè)考試進(jìn)行批判和反思的時(shí)候并不完全局限于具體層面的話題，或多或少的會(huì)涉及到或歸因于制度上的原因，但往往會(huì)點(diǎn)到為止，并且很難發(fā)現(xiàn)和主流言論導(dǎo)向相違背的言論；同樣，當(dāng)研究者主動(dòng)問(wèn)及制度層面的原因時(shí)，被訪談?wù)咄ǔＧ闆r下不能很明確的理解問(wèn)題（有可能的確沒(méi)有在這方面作出過(guò)思考，也有可能是在有意回避此問(wèn)題），因此也使研究者不能得到明確和肯定的答案——一般來(lái)說(shuō)，涉及這樣的問(wèn)題都會(huì)被重新引導(dǎo)到具體的考試層面上。

三、師生公共輿論的歸因分析

師生公共輿論特征的最終來(lái)源在于他們社會(huì)身份和角色的規(guī)定性，研究者從調(diào)查和訪談結(jié)果中可以得出如下結(jié)論并進(jìn)一步作出歸因。

（一）對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中權(quán)威的不滿意與不信任

學(xué)校場(chǎng)域中的權(quán)威主要來(lái)自國(guó)家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的授權(quán)。教師群體雖然也是學(xué)校權(quán)威的來(lái)源之一，但從總體上而言他們是受到權(quán)威制約的一個(gè)群體。盡管他們對(duì)于學(xué)生群體也具有權(quán)威的地位，但師生因?yàn)樯瞽h(huán)境和共同的學(xué)業(yè)目標(biāo)，而在面對(duì)學(xué)校權(quán)威的時(shí)候站在了同一戰(zhàn)壕里。對(duì)于學(xué)校場(chǎng)域中權(quán)威的不滿意和不信任是當(dāng)下我國(guó)教師群體和學(xué)生群體共有的一個(gè)特征。

每當(dāng)研究者和被訪談對(duì)象論及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和學(xué)校制度的時(shí)候，被訪談?wù)唠m然很一致的努力維持一種中立的姿態(tài)，但是都流露出了一種無(wú)力和無(wú)奈的情緒——自己的言論既不能對(duì)學(xué)校上層起到什么作用，也不能完全起到維護(hù)自身利益的功能。研究者雖然沒(méi)有對(duì)學(xué)生群體進(jìn)行深入的訪談，但是從數(shù)據(jù)調(diào)查結(jié)果中也可以看出，大多數(shù)被調(diào)查學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)考試和學(xué)業(yè)考試制度是持不信任意見(jiàn)的，和教師群體一樣，他們對(duì)于學(xué)校場(chǎng)域中權(quán)威存在抗?fàn)幰庾R(shí)。

公共輿論正好為師生“宣泄”不滿意和不信任的情緒提供了突破口。在研究者可以接觸到的材料中，無(wú)論是現(xiàn)實(shí)世界還是虛擬空間中，他們對(duì)自身利益的維護(hù)和對(duì)權(quán)威的抗?fàn)幎加幸欢ǔ潭鹊谋憩F(xiàn)，當(dāng)然虛擬空間中他們的言論更加尖銳和直接。師生對(duì)于學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威力量的不滿意和不信任可以在三個(gè)層面上得到解釋：其一是師生無(wú)法和學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威及時(shí)的交流信息。即教師群體和學(xué)生群體對(duì)于學(xué)校中所存在的不利于自身發(fā)展或成長(zhǎng)的意見(jiàn)，不能及時(shí)反饋到學(xué)校權(quán)威那里，并且即使學(xué)校權(quán)威獲知了這些意見(jiàn)由于種種內(nèi)在的原因也不能及時(shí)的作出有利于該共同體成員的反應(yīng)。其二是學(xué)校權(quán)威所構(gòu)建的制度之網(wǎng)并不能很好的體現(xiàn)師生的利益訴求。雖然我國(guó)不斷有學(xué)者提出教育應(yīng)該“以人為本”，呼吁發(fā)展教師和學(xué)生的個(gè)性，并且也提出更應(yīng)該尊重和保障二者的權(quán)利。但是這種意見(jiàn)并沒(méi)有很好的在制度層面上得到落實(shí)——從當(dāng)下越來(lái)越多的教師抱怨學(xué)生難教和學(xué)生抱怨教師教學(xué)水平的不良中可以發(fā)現(xiàn)，“以人為本”的意見(jiàn)如果不能在制度層面切實(shí)改進(jìn)的話，那么它只可能淪為一種口號(hào)。其三是師生與社會(huì)其他階層交流渠道的增加使他們獲得了可比較的信息。信息技術(shù)的發(fā)展讓師生得到了更多的參考意見(jiàn)，這在一定程度上可以看作是教師與學(xué)生對(duì)自身權(quán)利認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步深入。他們?cè)诤推渌鐣?huì)階層的接觸以及他們內(nèi)部的意見(jiàn)交流中，可以比較理性的分析自身所面臨的環(huán)境，因此在信息量上他們可以更多的了解到自己被束縛的事實(shí)，隨著這種認(rèn)識(shí)的不斷深入他們對(duì)于權(quán)威的不滿意和不信任也逐步的增加。

（二）對(duì)學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威的依賴

學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威的存在導(dǎo)向著學(xué)校場(chǎng)域中的公共輿論，根據(jù)社會(huì)角色的定義師生中的成員必須服從于學(xué)校權(quán)威的態(tài)度和意見(jiàn)。在國(guó)家法律層面上教師和學(xué)生是從屬于學(xué)校權(quán)威的，學(xué)校權(quán)威的影響力滲透到整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作過(guò)程中。師生是學(xué)校教育行為的主體，他們的工作或?qū)W習(xí)活動(dòng)以及自己利益的獲得都必須通過(guò)學(xué)校權(quán)威的認(rèn)可。“盡管教育行動(dòng)要想成功就必須以教育權(quán)威為前提，它還是通過(guò)一種表面的循環(huán)，在它的完成過(guò)程中和通過(guò)這一工作的完成，得到了對(duì)它的權(quán)威的承認(rèn)。”[10]師生對(duì)于學(xué)校權(quán)威的依賴關(guān)系顯而易見(jiàn)。

學(xué)校權(quán)威需要通過(guò)教師和學(xué)生群體來(lái)實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的正常運(yùn)行，“通過(guò)把為自身利益而改變制度權(quán)威的權(quán)利和能力賦予教師，教育系統(tǒng)就有了最可靠的手段，使它安置的官員用全部資源和個(gè)人的全部熱情來(lái)為制度服務(wù)，并由此而為制度的社會(huì)功能服務(wù)。”[11]同樣，布迪厄所言的制度權(quán)威的權(quán)力和能力也同樣賦予到了學(xué)生群體身上。因此師生必須根據(jù)一種實(shí)踐的社會(huì)定義來(lái)定義自己。師生必須通過(guò)對(duì)這種制度性規(guī)則的承認(rèn)才能獲得社會(huì)對(duì)自身的承認(rèn)，這也就不可避免地造成了師生在學(xué)校場(chǎng)域的生存中對(duì)被制度賦予了權(quán)威定義的學(xué)校權(quán)威產(chǎn)生依賴。

師生公共輿論體現(xiàn)著這種依賴性的具體形式。在訪談和調(diào)查過(guò)程中教師和學(xué)生都存在一種對(duì)自己所生存的制度環(huán)境的維護(hù)和辯護(hù)，可能這種傾向來(lái)源于對(duì)權(quán)威的服從也可能來(lái)自更長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益考慮，當(dāng)然也不能排除因?yàn)閭€(gè)人較為接近權(quán)威層而附帶的感情因素。但無(wú)論怎么說(shuō)，這種依賴都足以被證實(shí)。同時(shí)當(dāng)下我國(guó)學(xué)校權(quán)威也并沒(méi)有完全禁絕師生意見(jiàn)的上達(dá)渠道，以一種相對(duì)彈性的手段在“疏導(dǎo)”他們的意見(jiàn)，或者說(shuō)學(xué)校權(quán)威恰好運(yùn)用師生公共輿論的交流渠道來(lái)實(shí)現(xiàn)師生對(duì)其合法性的承認(rèn)。“對(duì)制度性規(guī)則的使用，以大綱中暗含的對(duì)大綱可采取的自由的方式，比不加區(qū)別、不注意距離的強(qiáng)加規(guī)則更有力的強(qiáng)加了對(duì)規(guī)則的不自覺(jué)承認(rèn)”。[12]

（三）師生群體內(nèi)部和外界交流的矛盾

師生對(duì)學(xué)校權(quán)威的不信任和依賴關(guān)系是同時(shí)存在于群體內(nèi)部的，即教師群體和學(xué)生群體之間也存在相互的不信任和相互依賴關(guān)系。

教師群體相對(duì)于學(xué)生群體而言具有社會(huì)角色上的優(yōu)越性，在一定范圍以內(nèi)可以控制學(xué)生群體的行為，并且學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的權(quán)威也是通過(guò)教師群體來(lái)對(duì)學(xué)生直接進(jìn)行控制的；另一方面，學(xué)生群體在進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域時(shí)最初、最先接觸到的以及和自身關(guān)系最直接的權(quán)威代表是教師，他們對(duì)學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威的了解也是從教師群體開(kāi)始的，可以說(shuō)學(xué)生群體所受到的學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威的壓力，最早最直接是來(lái)自對(duì)教師群體的感知。因此，在實(shí)際工作和教學(xué)中教師群體和學(xué)生群體之間首先存在著“先天”的區(qū)別。

與相互之間的不信任相聯(lián)系的，是教師群體和學(xué)生群體相互依賴的關(guān)系。教師和學(xué)生是在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)接觸和交往最多的群體，學(xué)校系統(tǒng)的正常運(yùn)作也依靠二者的共同努力來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師群體需要通過(guò)學(xué)生群體的配合才能完成教育制度所賦予他們的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生群體也必須從教師群體的教學(xué)工作中獲得自己的學(xué)業(yè)資本從而完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。師生存在“雙贏”的條件，這同時(shí)也決定了該共同體內(nèi)部成員之間存在相互依賴的關(guān)系。構(gòu)成這一關(guān)系的首要條件是符合相互之間各自的利益訴求；其次二者在交互活動(dòng)中也會(huì)受到感情因素的影響。就前者來(lái)看，利益關(guān)系是短期、及時(shí)和不穩(wěn)定的，它可以保證教師和學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)完成制度所規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃的穩(wěn)定，并且可以滿足二者各自的需求，一旦教學(xué)計(jì)劃完成這種關(guān)系也就失去了基礎(chǔ)。而后者則是長(zhǎng)期、滯后和穩(wěn)定的，師生情誼需要時(shí)間和雙方利益層面以及感情層面的共同付出，二者間感情的培養(yǎng)需要大量的時(shí)間。師生情誼是維系師生間關(guān)系的一條重要紐帶。在同學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威博弈的過(guò)程中，師生內(nèi)部的這種關(guān)系有可能完全轉(zhuǎn)化為相互依賴的關(guān)系，來(lái)自權(quán)威的壓力同時(shí)施加在實(shí)現(xiàn)教育目的的直接承受者身上。從另一角度來(lái)說(shuō)，教師與學(xué)生在面對(duì)自身之外的壓力時(shí)最有可能結(jié)成“聯(lián)盟”，不僅表現(xiàn)在和學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威的沖突中，也表現(xiàn)在同社會(huì)其他群體的交流過(guò)程中。其他社會(huì)群體在關(guān)注教育領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)象和問(wèn)題的時(shí)候也往往把二者聯(lián)系在一起，這也加深了教師群體和學(xué)生群體的聯(lián)盟關(guān)系。正是這種聯(lián)盟關(guān)系使本來(lái)已經(jīng)存在的師生和社會(huì)其他群體之間的“區(qū)隔”顯得更加明顯。

這種共同努力是局限在學(xué)校場(chǎng)域之內(nèi)的，也就是說(shuō)師生的同一性表現(xiàn)在學(xué)校制度以內(nèi)，而當(dāng)面對(duì)外界其他社會(huì)群體的誤解和質(zhì)疑時(shí)，這種同一性就不那么明顯了。顯然，其他社會(huì)群體對(duì)于師生的理解也不是統(tǒng)一的，在很多學(xué)校場(chǎng)域之外的人對(duì)于教師和學(xué)生的觀點(diǎn)始終停留在二者社會(huì)角色和身份的差異上，因此也決定了他們的意見(jiàn)要么集中在教師要么集中在學(xué)生。當(dāng)師生面臨這樣一些意見(jiàn)的時(shí)候，內(nèi)部的那種建立在利益共同體基礎(chǔ)上的聯(lián)盟關(guān)系也就很難再維持下去，轉(zhuǎn)而在其他群體中尋求自己的同盟者。

目前的師生公共輿論存在著壁壘，這一壁壘是制度層面的也是個(gè)人層面的——在制度上體現(xiàn)為非教育領(lǐng)域內(nèi)成員很難在之上發(fā)表言論，在具體的個(gè)人層面也有很多存在于雙方之間非理性的沖突。其實(shí)，當(dāng)下師生內(nèi)部的沖突以及化解的形式已經(jīng)很好的為我們提供了一種思路，即打破公共話題討論的壁壘構(gòu)建能承載公共輿論的平臺(tái)，它能夠包容和教育相關(guān)的所有問(wèn)題，并且每一個(gè)社會(huì)成員只要和這些話題相關(guān)或者有興趣都可以投入其中。在公共領(lǐng)域中，教師或?qū)W生有可能不必為了避免自己的利益和感情受到侵害而對(duì)自己的言論有所隱瞞；非理性的沖突也無(wú)法避免，但是當(dāng)所有討論者都投入到一個(gè)公共的教育問(wèn)題的討論中時(shí)，非理性的言論也許可以成為深入問(wèn)題核心的動(dòng)力。

綜上所述，通過(guò)對(duì)學(xué)業(yè)考試制度中師生公共輿論的分析，研究者看到了一種狀態(tài)：沖突和和解同時(shí)存在于師生內(nèi)部以及該群體和外界其他群體的交往之中。沖突即意味著和解的可能，而當(dāng)下這種可能則被有形或無(wú)形的壁壘所阻隔。因此研究者認(rèn)為應(yīng)該建立一個(gè)更加公共和廣泛的平臺(tái)，在其中師生和其他群體之間才能達(dá)成真正意義上的承認(rèn)，群體內(nèi)部也才能更好的實(shí)現(xiàn)利益和情感上的訴求。

[1]許紀(jì)霖．20世紀(jì)中國(guó)知識(shí)分子史論[C]．北京：新星出版社，2005，429．

[2]鄧正來(lái).[英]亞歷山大．國(guó)家與市民社會(huì)——一種社會(huì)理論的研究途徑[C]．北京：中央編譯出版社，1998，429．

[3][德]哈貝馬斯．公共領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型[M]．曹衛(wèi)東等譯．上海：學(xué)林出版社，2004，123．

[4][10][11][12][法]P．布爾迪約，J．-C．帕斯隆．再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M]．刑克超譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2004，21－23，137，137，138．

[5]黃平．知識(shí)分子：在漂泊中尋求歸宿[J]．中國(guó)社會(huì)科學(xué)季刊（香港），1993，（2）．

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[7]許紀(jì)霖．都市空間視野中的知識(shí)分子研究[J]．天津社會(huì)科學(xué)，2004，（3）．

[8]鄭新蓉．教師的階層身份、社會(huì)功能與專業(yè)化——西方馬克思主義關(guān)于教師的研究[J]．教育學(xué)報(bào)，2005，（6）．

[9]王策三．教學(xué)論稿[M]．北京：人民教育出版社，1985，279．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

本文系2010年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目《西部地區(qū)師范院校師生課堂話語(yǔ)模式研究》（10YJC880049）總結(jié)性成果。

胡之騏/重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心兼職研究員，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)

何英/四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育技術(shù)中心講師