重述的糾錯性質探討

李丹妹，鄒德剛

(長春師范大學 外語學院，吉林 長春 130032)

重述的糾錯性質探討

李丹妹，鄒德剛

(長春師范大學 外語學院，吉林 長春 130032)

近年來國內外對于重述(recast)的研究是多角度、多方式的，有對其類型的研究，有對其有效性的研究，也有對其與其他糾錯反饋方式對比的研究；有描述性的研究，也有實驗性的研究。本文主要介紹關于重述語糾錯性質的爭議，深入揭示了重述語的本質， 并進一步探討了對其性質的了解對二語習得以及教學的意義。

重述；正面證據；負面證據；顯性；隱性

在對二語或外語課堂的研究中，教師的糾錯反饋得到了廣泛關注。研究者針對其性質和在教學中所起的作用進行了研究[1-3]。大量的二語靠可理解性輸入習得，但二語習得也需要負面證據。負面證據主要通過對錯誤的糾錯反饋并給出明確指示而獲得。當學習者不足以從二語的輸入中比較中介語與目標語的差別時[4]，可以通過足夠明顯的糾錯反饋使學生注意到兩者之間的差別[5]。而這種對比則可能引起學習者重構目標語語法，并且能夠提高學習者的元語言意識。

一、重述的定義

在二語習得研究領域中，研究者在不同的互動環境下對重述語進行觀察。例如，在本族語者與非本族語者的互動研究中，重述語被定義為“調整或完成/細致描述”[6]。課堂互動研究中，重述語被定義為“釋義”[7]；在浸潤式課堂上，重述語則被稱為“教師對于學生說的語言的部分或整體的重說以減少句子的錯誤”[8]。 Long這樣定義重述語：“通過修改句子中的一個或多個成分(主語、動詞或賓語)，但不改變句子的中心意思”[9]。Philip認為對非本族語者來說，本族語者所提供的重述語成為了“目標與版本”[10]。Sheen的定義強調重述語最早的意義：“重述語指對學習者包含錯誤句子中的部分或整體給予糾正的重復而不改變其意思”[11]。Leeman指出重述語“不僅僅對原句錯誤提供隱性信息，而且同時也提供了目標語”[12]。可見各家對于重述語的定義并未統一。而對重述語的定義的多樣化也反映出對重述的功能和性質研究的爭議。

二、重述性質的爭議

學界對重述語研究范圍越來越廣，研究也越來越細致，對重述的有效性研究的爭議主要集中在其糾錯性質究竟是顯性的還是隱性的？重述究竟是提供正面證據還是負面證據？多數研究認為重述是隱性糾錯，因為教師只對學習者不正確的語言進行重新表達，并沒有明確指出其語言錯誤。Oliver 和Mackey直接把重述定義為“隱性的負面反饋，只對學習者語言作重新表述”[13]。但在二語/外語課堂中，教師在使用重述反饋時往往伴隨著一些其他的反饋形式或輔助線索，如音調的變換、重復錯誤語言形式之后再給予糾正等手段來增強重述的糾錯效果。例如：

S: I have a car sick.

T: You have got car ^^ sickness.

S: I got car sickness.

在上例中，伴隨語音的加強，教師給出重述反饋，并使學生有效地注意到了中介語與目標語的差別。因此，重述的糾錯性質較明顯。盡管教師沒有明確糾錯，但通過重讀凸顯出重述的糾錯效果。這樣一來，重述不再只是“隱性反饋”。

另外，重述的顯性程度還受到學生自身感知能力的制約。Han在研究中發現，學習者的語言水平也能影響對重述反饋的感知。因此，不能單純認定重述為隱性或是顯性的反饋[14]。Sheen認為，重述是隱性與顯性的連續[15]。而這一觀點直接影響其提供正面證據還是負面證據的問題。正面證據是指二語與互動中正確的、符合表達習慣的語言示例，負面證據是指對目標語的語誤的提示和信息[16]。多數研究者認為重述語提供的是負面證據。但也有研究者認為重述既提供正面證據，也提供負面證據[12，17]。Nicholas指出，重述提供何種證據取決于學習者對重述糾錯意圖的感知。如果學習者能感知到教師重述的意圖，重述語則提供給學習者負面證據；如果學習者只感知到重述語正確的語言示范作用，那么重述語則提供給學習者正面證據[17]。Panova和Lyster認為，對于語言水平較高的學習者來說，重述作為負面證據更容易被注意到；而語言水平較低的學習者則更有可能從重述提供正面證據中受益[18]。重述在課堂討論中具有重要的交際功能。例如，教師提供給學生一種自然有效的反饋的同時，對學習者的二語學習起到了支持作用(scaffolding)。重述使學習者更關注內容，提供了大量的正面證據。Leeman的研究認為，重述不僅能對學習者語言輸出中的問題提供負面證據，也具有與目標語一樣的示范作用，那么重述語同時也提供正面證據[12]。這樣的爭論還涉及重述語不同的類型、不同的教學環境以及學習者的語言水平和心理等因素，要得出一致的結論還比較困難。

三、重述糾錯顯性性質的加強

Doughty和Varela的研究結論是：教師如果先重復學生錯誤的語言形式再重述，則能對學習者提高目標語使用準確度具有長遠的幫助[1]。而簡短重述以及只對一處錯誤的重述等則更能引起學習者的注意[15]。除此之外，明確課堂學習主要內容也可以使學習者對重述的注意有所提高。Ellis, Leowen和Basturkmen的研究認為，學生對重述的接納比率達到了75%[19]。誠然，要凸顯重述的糾錯性質，教師可以明確指出，在語言學習中不僅要關注意義，而且要關注形式。另外，在使用重述語的同時，伴有輔助線索，如重讀、簡短重述、重復錯誤等。筆者通過對重述語輔助線索的研究認為，帶有輔助線索的重述語的糾錯功能更顯著，引起學生接納的比率遠遠高于沒有輔助線索的研究[21]。也有研究者把重述分為糾錯性重述與非糾錯性重述，糾錯性的重述即與其他類型的反饋共同使用或是帶有輔助線索的重述[22]。教師本身的重述意圖也影響到重述的性質。多數研究都以教師使用重述語為糾錯反饋為前提，但教師是否真正有此意圖還有待繼續研究。例如，

S46: “Mary raked out the live [liv]coals that had er- lain hidden in the a- ashes on the hearth all night. ”

T: Thank you. Good. Pay attention to the word.(The teacher writes the words “live” on the blackboard.) How to read? (.) How to read? live [laiv]

Ss: *CHORUS* live [laiv]

上例為本人對重述語研究的一段課堂錄音轉寫。在之后對教師及時回顧訪問的過程中，該教師談到：“雖然在這個句子中對于‘live’這個詞的發音是否準確并不重要，但是對‘live’這個詞的發音需要作出及時糾正，因為這是個非常普遍的錯誤。但是由于他們(學生)不是初學者了，所以這樣的發音錯誤就應該避免。因此我把這個詞寫在黑板上，讓學生們注意到錯誤。”從這段訪談中可以看出教師有明確的糾錯意識，而且在黑板上寫出了單詞并給予重述糾正。最后全班同學接納回應，有效地引起了學生的注意以及對于錯誤發音的改正。

Swain 和 Lapkin提到無論是通過外在還是內在產生的反饋語，都能讓學生注意到自己語言輸出中存在的問題，并對問題進行分析修正[20]。然而，對外在反饋，學習者在認知過程中的第一次輸出和第二次輸出取決于反饋語的類型。

四、結語

在二語或外語習得領域里，了解重述糾錯性質并加以區分對二語和外語教學有著重要意義。對學習者而言，如果教師明確重述意圖，有意突出重述的糾錯性質，則可能使學生更多地注意到中介語與目標語的差別。同時，關于正面與負面證據在二語習得中的作用問題也可以在對重述性質研究中得到啟示。但對重述性質的研究受到多方面因素的制約，如教學環境、學習者的二語水平、師資力量等等。因此，對重述的研究還有很大空間。

[1]Doughty, C.J. and Varela, E. Communicative Focus on Form[M]∥Doughty, C. and Williams, J. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition Cambridge: Cambridge University Press,1998.

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[3]Oliver, R. Age Differences in Negotiation and Feedback in Classroom and Pair Work[J].Language Learning, 2000(50):119 -151.

[4]White, L. Adverb Placement in Second Language Acquisition: Some Effects of Positive and Negative Evidence in the Classroom[J].Second Language Research, 1991(7):133-161.

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[6]Pica, T., Holliday, L., Lewis, N. & Morgenthaler, L. Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner[J].Studies in Second Language Acquisition, 1989(11): 63-90.

[7] Spada, N. and Fr hlich, M. COLT: Communicative Orientation of Language Teaching Observation Scheme: Coding Conventions and Applications[M].Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research,1995.

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[9]Long, M. The role of linguistic environment in second language acquisition[C].∥W.C. Ritchie and T.K. Bhatia (eds) Handbook of Second Language Acquisition. San Diego, CA: Academic Press, 1996:434.

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[20]Swain, M. and Lapkin, S. Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together[J].Modern Language Journal,1995(82):320-337.

[21]李丹妹.英語課堂上教師重述語中的輔助線索研究[J].職業技術教育，2013(17):42-45

[22]陳卓.Explicit Recast, Implicit Recast and the Acquisition of English Noun Plural: A Comparative Study[J]. 中國應用語言學，2010(6):56-70

A Discussion on the Corrective Nature of Recast

LI Dan-mei, ZOU De-gang

(Foreign Languages School of Changchun Normal University, Changchun Jilin 130032, China)

During recent years, the studies of recast at home and abroad have been done from different perspectives and in different ways. There are some studies on the categories of recast, while others study its effectiveness. There are still some studies on the comparison with other kinds of corrective feedbacks. Among the studies, there are descriptive ones and also experimental ones. This paper mainly introduces the controversy over the corrective nature of recast, reveals its nature, and further discusses the significance of understanding its nature to second language acquisition and pedagogy.

recast; positive evidence; negative evidence; implicitness; explicitness

2014-05-09

吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目(吉教科文合字[2013]第235號)。

李丹妹(1981- )，女，吉林長春人，長春師范大學外語學院講師，碩士，從事二語習得、語用學研究； 鄒德剛(1972- )，男，吉林長春人，長春師范大學外語學院副教授，碩士，從事應用語言學、社會語言學研究。

G642.0

A

2095-7602(2014)05-0153-03