小學綜合實踐活動“協商式”主體評價:內涵、原則與方法

汪杰鋒，王勝

（阜陽師范學院教育科學學院，安徽 阜陽 236037）

小學綜合實踐活動“協商式”主體評價:內涵、原則與方法

汪杰鋒，王勝

（阜陽師范學院教育科學學院，安徽 阜陽 236037）

小學綜合實踐活動“協商式”主體評價是基于學生主體發展的質性評價.當前小學綜合實踐活動課程評價需要遵循主體發展性、多元綜合性與情感體驗性原則，采用自我反思、同伴鑒定與家校合作等“協商式”主體評價方法，更好地促進小學綜合實踐活動課程實施和學生個性發展.

小學綜合實踐活動；“協商式”主體評價；質性評價

1 引言

小學綜合實踐活動基于學生的直接經驗、密切聯系社會生活實際，以活動為主要開展形式，不受知識體系和邏輯結構的限制，具有開放性、綜合性和靈活性等特點，提倡以質性評價促進學生全面化、個性化發展.

然而，我國課程評價長期以來多以量化評價為主，往往不能全面反映學生的發展現狀，缺少對學生主體的人性關懷，從根本上失去了課程評價的根本目標.[1]目前，小學綜合實踐活動課程評價過分關注活動結果，忽視學生主體的努力程度，忽視對教學活動過程的動態評價；評價對象單一，很難形成學生、教師、管理者和家長等多主體交互作用的評價格局；評價標準過于強調共性和一般趨勢，忽略了學生的個體差異性等，這些已構成制約小學綜合實踐活動課程發展的主要瓶頸.[2]因此，隨著小學綜合實踐活動課程的進一步實施，構建一種新型的旨在促進學生主體發展的質性評價模式已勢在必行.

2 小學綜合實踐活動“協商式”主體評價的內涵

小學綜合實踐活動“協商式”主體評價是指圍繞課程目標，以學生為評價主體，學生同伴、教師和家長等共同協商進行的課程評價.評價內容、評價標準和評價結果均在協商過程中產生并得到全體成員的共同參與和支持.所以，評價方式是研討的，評價過程是民主、開放的，評價結果是多元的.

2.1 “協商式”是基于主體交流的質性評價

質性評價方法就是力圖通過自然的調查,全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質,以彰顯其中的意義,促進理解.[3]質性評價轉變了量化評價追求邏輯性和標準化結果的傾向,確立了小學綜合實踐活動多元評價主體間交流的基本原則.在師生相互交流過程中會生發出許多問題,甚至沖突,這些問題、沖突是有價值的評價信息,評價者要敏銳地把握這些信息,分析解釋存在的問題及其原因,將作出的評價結果與評價對象一起交流、分享,使評價對象能夠接納評價結果,獲得行為信息,以利于他們作出相應的改進.[4]從這個意義上說，“協商式”主體評價為多元評價主體間的對話與協商搭建了一個實質性參與平臺.

2.2 “協商式”評價體現了學生主體的反思性

作為小學綜合實踐活動的主體，學生是課程評價的參與者、體驗者與合作者，他們應該擁有較多的選擇機會、獨特的思維方式和獨立的評價確定權.[5]一方面，“協商式”主體評價不在于對學生的活動作出肯定或否定的結論，而在于通過評價培養學生的實踐能力和創新精神，造就其探究能力、合作交往能力以及批判能力.另一方面，“協商式”主體評價注重學生主體的反思性，體現學生在評價活動中的自主能動性，通過營造學生自我反思的氛圍，鼓勵發現自我、欣賞自我和包容他人等.[6]

3 小學綜合實踐活動“協商式”主體評價原則

3.1 主體發展性

小學綜合實踐活動”協商式”主體評價將學生素質的“發展”視為課程評價的根本目的,評價工具的選擇，評價方法和手段的設計均需要從著眼于學生主體發展,主張學生以發展的觀念進行自我評價，并結合與同伴、教師、家長等的協商研討，與自己的“過去”作縱向比較，與學生同伴作橫向比較.

3.2 多元綜合性

小學綜合實踐活動評價涉及課程的各個要素，如主題的選擇、方案的制訂與實施、成果的總結與展示等，這就決定了評價方式的多元化和評價結果的綜合性.一方面，要求自評與他評相結合，重視家庭、社會和學校之間“協商”的價值，家長、教師、學生同伴之間個性化評定的意義；另一方面，要求定性與定量評價相結合，量評雖然得出的結論具體、客觀，但學生在綜合實踐活動中體驗性知識的獲得，如情感態度、創新與合作能力等無法量化，綜合實踐活動評價只能以質評為主，量評為輔；再者，小學綜合實踐活動”協商式”主體評價還應著眼于對學生知、情、意、行進行全方位綜合性評價，要從小學生多元智能發展的視角出發，不僅對語言、數理邏輯活動能力表示極大關注，而且要注重文、理、藝術的協調發展.

3.3 情感體驗性

小學綜合實踐活動”協商式”主體評價注重過程評價.不僅要對開展綜合實踐活動整個過程如開題、中期和結題進行全程評價，而且要切實關注學生參與的態度、合作精神以及觀察、思考和解決問題的方式方法.無論活動的結果如何，只要經歷了活動的過程并在表現出了積極主動的態度和責任心，獲得了實際的經驗和體會，就應給予積極的評價.

4 小學綜合實踐活動“協商式”主體評價方法

如何構建”協商式”主體評價方法？這就要求我們堅持多元主體參與和多方協商評定的原則，切實反映綜合實踐活動課程評價的學生主體性取向，同學、家長、教師共同參與“協商”，從而提高評價結果的效度.

4.1 自我反思法

綜合實踐活動課程豐富有趣的學習內容對小學生具有較強的挑戰性和開放性，也為自我反思評價提供了豐富的資源.學生在綜合實踐活動中的表現自己最為清楚，教師應鼓勵學生應采用“自我參照”標準，鼓勵并尊重學生個性化的自我表達方式，以便真實反映學習過程的切身體驗，如引導學生暢談參與活動的體驗和教訓，自由交流意見，正確認識自我，建立自信；引導學生在參與方式、執行程度、合作程度與情感體驗方面等進行自我反思評價，及時糾正錯誤行為，以便為下一階段的綜合實踐活動確定努力方向.

4.2 同伴鑒賞法

實踐中，小學生對綜合實踐活動課程中的自我評價有時很難做到全面、公正，需要在自評的基礎上，鼓勵生生互評.可以是組內互評、組間互評及班內互評等.通過同伴互評的形式進行對照和反思，學生可以從中受到一定的啟迪，發現并吸取他人之所長，在幫助同伴的同時，也促進了自身知識的形成與能力的提高.而對一些不同看法和模糊認識，同伴之間還可以通過進一步討論深化認識，從而提高批判性思維水平.當然，在同伴鑒賞過程中，需要教師扮演著組織者、聯系者的角色，引導學生學會欣賞他人，懂得如何判斷與接受他人的評價.為便于開展同伴鑒賞活動，必要時可以根據學生的年齡特點，制作活動小組評價表，指導學生進行觀察記錄，并在此基礎上展開組內或組間成員的“協商式”評判，運用小組互評表對組內或組間成員進行綜合評價.

4.3 家校合作法

小學綜合實踐活動課程的開放性決定了課程評價需要家庭的配合，建立一種家校合作、共同“協商”的評價機制.家長的關注和參與評價，對學生在綜合實踐活動中的閃光點及時表揚和鼓勵，必要時給予一定的指導，有助于調動學生個體參與的積極主動性.家長通過交談、觀察等方式鼓勵孩子參與活動的興趣，關注孩子在活動中所表現的個性特長及解決問題的獨特方法，指導并協助孩子對自己所參與的活動情況全面了解并作出恰如其分的評價.作為家校合作“協商”作出的綜合實踐活動評價，其最終目的是指導學生正確自我評價，同樣也是一個”協商式”學生主體評價的過程.

5 結語

小學綜合實踐活動是對我國新一輪基礎教育課程改革的結構性突破，凸現其它課程無與倫比的魅力.該課程實施的關鍵是讓學生親身經歷和切身感受,在潛移默化中增強其生活情趣和社會責任感,并通過自主發現和解決問題培養創新意識和實踐能力.[7]從一定意義上說，小學綜合實踐活動課程的開放性、自主性為”協商式”主體評價模式的構建提供了現實可行性，為小學生個性化發展提供了良好的契機.所以，小學生既是綜合實踐活動的參加者又是設計者和創造者.小學綜合實踐活動“協商式”學生主體評價必須要依據課程評價目標與評價標準，給學生提供更多的選擇機會、更大的自主空間，并通過與同伴、老師、家長等的交流、合作與分享來真正達到以評價促發展.

〔1〕馬來訓.學生質性評價實施困境淺析[J].現代教育科學，2009(2):7-8.

〔2〕楊承印.綜合實踐活動課程中的學習性評價[J].教育實踐與研究，2009(10B):17-19.

〔3〕張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社, 2002.37-71.

〔4〕劉桂輝.質性評價-教學評價發展的新取向[J].四川教育學院學報,2006(10):17-18.

〔5〕文可義.綜合實踐活動課程的評價研究[J].廣西教育學院學報,2001(1):67-72.

〔6〕李三福,張麗萍.學生在綜合實踐活動中的主體性及其實現[J].基礎教育研究,2006(6):24-26.

〔7〕朱恒.綜合實踐活動評價要立足于對過程的關注[J].科技資訊，2012（9）：21.

G620

A

1673-260X（2014）07-0178-02

本文系2012年度安徽省教育科學“十二五”規劃重點課題《小學綜合實踐活動課程“發展性”主體評價模式研究》（JG12155）；阜陽師范學院2013年度基礎教育研究項目《基于微格教研的課堂觀察研究與實踐》階段性成果