讓閱讀“回家”

佚名

閱讀及其相關能力的培養是語文學習的核心任務之一，新課標在關于語文學習的目標陳述中，閱讀教學的篇幅最長，條目最多，表述最詳盡。人們能夠感覺到課程標準對閱讀的要求，近乎達到一種理想的狀態，即幾乎語文學習的所有目標皆可由閱讀來實現。然而在實際的語文教學中，人們驚訝地發現，語文課堂上唯有“閱讀”的一席之地，往往會被一種奇怪的課堂樣式所代替，即對課文條分縷析地肢解，在語文學習中應該被倚重的閱讀卻長期被放逐于課外，而“法定”似乎應該是解析一篇篇的課文。

之所以語文課堂呈現為“解析式”，是受制于考試中相關題型的影響，也就是說，因為考試中要探究字詞句篇的意思，因此課堂上教師也把字詞句篇解析給大家。按理說，考試中“現代文閱讀”通過字詞句篇相關題目的設置來考查學生對文章的理解能力，這并沒有錯，關鍵在于，考試中所要考查學生的那種理解能力，并不是依靠平時“理解”訓練（解析課文）來獲得的，而是需要在閱讀中習得。但平時語文課上對課文的解析卻試圖從理解訓練中得到理解能力，這無異于緣木求魚，背離了語文學習的本意，徒留給學生機械的解題方法和對語文課味同嚼蠟的回憶。

那么，為什么解析課文（理解訓練）不能獲得理解能力呢？首先在于教師對教材中選文的處理上。其實，教材所選的大多數文章并不需要通過解析課文來完成教學，語文教師卻把這些數量相對龐大、質量相對參差的“基本篇目”當成“定篇”來使用，從而把“教語文”或者“用課文教”演變為“教課文”，進而導致了語文課堂的低效。

事實上，對于語文教學行為及其效果而言，教材中的選文內容大概可以分為如下幾類：一是無需教師講解，學生自己可以領會，即課文內容簡單，學生一望而知；二是即使教師講解，學生仍無法領會，即內容不恰當，超出了學生的認知范圍，或者說學生在這一階段不需要學會這些內容；三是通過教師的講解學生能夠領會，但是不能轉化為真實的閱讀能力和語文素養，因為這種解析某篇文章訓練出來的方法和能力在其他文章的學習中不適用；四是通過教師講解，學生能夠領會，并能轉化為真實的語文素養和閱讀能力。顯而易見，只有第四種才是真正需要解析的語文課，而實際上的語文課卻大部分表現為前三種情況。換言之，真正應該用于詳細解析的課文和課時并不多，語文課還應該有其他的樣子，解析式的課堂不應該是語文課堂的“法定”樣式，語文課堂需要有生命力的重構，而閱讀正是語文的生命。

現在，越來越多的人正在認識到閱讀對于語文學習的重要，新課標在閱讀教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮”。新課標對閱讀的闡述厘清了閱讀行為的本質，即閱讀的目的不是指向文本闡釋，而是指向文本本身，不是為了“解析”、“討論”和“對話”去閱讀，而是指向閱讀行為及體驗本身。語文課程對于閱讀的要求不應該是倡議式和輔助型的，而是定規和明確可見的。閱讀不是語文課堂的額外附屬，而是語文教學的本義；語文不是把閱讀從課內逐于課外，而是把閱讀從課外引向課內。如此，解析式的“法定”地位才能被打破；也只有如此，語文才能迎來一次真正有意義的回歸。（摘自：http：//www.banyuetan.org/chcontent/jy/xy/xyht/20131224/89041.html）endprint