地方特色文化資源的課程價(jià)值芻議*
——以川東革命老區(qū)為例

熊明川

(四川文理學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院，四川達(dá)州635000)

地方特色文化資源的課程價(jià)值芻議*
——以川東革命老區(qū)為例

熊明川

(四川文理學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院，四川達(dá)州635000)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革十分強(qiáng)調(diào)課程資源開(kāi)發(fā)，地方文化作為校外課程資源的重要來(lái)源，具有非常重要的課程價(jià)值。探討地方特色文化資源的課程價(jià)值有三個(gè)認(rèn)識(shí)維度，即什么地方特色文化資源最有課程價(jià)值，地方特色文化資源的課程開(kāi)發(fā)對(duì)誰(shuí)最有價(jià)值，地方特色文化資源課程有什么價(jià)值。而從其具體內(nèi)涵看，地方特色文化資源的課程價(jià)值表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、增強(qiáng)社會(huì)凝聚力和實(shí)現(xiàn)地方文化傳承三個(gè)方面。

地方特色文化;課程資源;課程價(jià)值

一 地方特色文化:不可忽視的課程資源

所謂地方文化，是“特定地區(qū)特定群體共享的精神生存與物質(zhì)生活的傳統(tǒng)”［1］。當(dāng)前各地都非常注重保護(hù)和挖掘當(dāng)?shù)匚幕杏刑厣馁Y源。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程資源開(kāi)發(fā)的今天，地方文化作為校外課程資源的重要來(lái)源，具有非常重要的課程價(jià)值。地方特色文化進(jìn)入課程，一方面具有資源的豐富性，同時(shí)也是課程改革自身的迫切要求。

以川東革命老區(qū)為例。川東革命老區(qū)(含四川達(dá)州、巴中、廣安三市)是全國(guó)第二大蘇區(qū)川陜革命根據(jù)地的中心區(qū)域。在長(zhǎng)期艱苦卓絕的革命斗爭(zhēng)中，老區(qū)保存了大量革命戰(zhàn)爭(zhēng)遺址、革命文物和革命文藝作品，在改革開(kāi)放以來(lái)的現(xiàn)代化建設(shè)中，人們?yōu)榱吮磉_(dá)對(duì)先烈的敬仰和追思，又修繕、新建了不少革命先烈故居、革命紀(jì)念館和紀(jì)念碑亭，這些遺跡遺物和新建紀(jì)念建筑，成為革命老區(qū)獨(dú)特而亮麗的紅色文化資源，比如廣安的鄧小平故居，達(dá)州的張愛(ài)萍故居，達(dá)縣石橋列寧街的紅色石刻，萬(wàn)源保衛(wèi)戰(zhàn)遺址等。川東革命老區(qū)地處秦巴山區(qū)，獨(dú)特的山地、丘陵地貌影響了部分區(qū)域現(xiàn)代化程度，但也因此保留了豐富的地方民俗文化和少數(shù)民族文化，涉及音樂(lè)、舞蹈、節(jié)慶禮儀、婚喪習(xí)俗、手工制作、民間文學(xué)及傳說(shuō)等諸多方面，如四川十大名節(jié)之一的達(dá)州元九登高節(jié)、達(dá)縣石橋火龍、宣漢縣土家族薅草鑼鼓(國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)擴(kuò)展名錄)、大竹縣竹嗩吶(省級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn))、巴中市巴山背二歌(國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn))、廣安市云童舞等。川東革命老區(qū)獨(dú)特的地理環(huán)境，使部分海拔較高、交通不便的山區(qū)保存了優(yōu)美的生態(tài)環(huán)境，山區(qū)住民保留著自然、淳樸的生產(chǎn)生活方式，人與自然和諧相處，因此使老區(qū)呈現(xiàn)出明顯的生態(tài)文化特征。川東革命老區(qū)又是巴人和古賨人(巴人的一支)發(fā)祥地，巴民族和賨民族輝煌燦爛的文化通過(guò)考古發(fā)掘展現(xiàn)出來(lái)(如宣漢羅家壩遺址、渠縣城壩遺址)，此外如渠縣漢闕、巴中摩崖造像等，都讓人們感受到川東地區(qū)厚重的文化歷史傳承。川東地區(qū)還誕生和生活過(guò)大量著名的政治家、思想家、革命家和文化名人，如達(dá)州知名政治家“唐宋六相”、中國(guó)100名杰出思想家之一唐甄、老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家鄧小平、劉伯堅(jiān)、張愛(ài)萍、王維舟、魏傳統(tǒng)以及紅四方面軍眾多革命先烈，還有誕生于巴中的世界平民教育家晏陽(yáng)初，以譚力、田雁寧為代表的巴山作家群等。

綜上所述，川東革命老區(qū)憑借其厚重久遠(yuǎn)的歷史、獨(dú)特險(xiǎn)峻的地貌和作為川陜革命根據(jù)地中心地帶的區(qū)位特征，為人們留下了豐富而獨(dú)特的文化資源，這些資源概括起來(lái)包括紅色文化資源、民俗文化資源、生態(tài)文化資源、思想文化資源和文物遺跡資源等。

再看看課程改革自身需要。自2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，課程資源的開(kāi)發(fā)利用成為了中小學(xué)教育的基礎(chǔ)要求和基本共識(shí)。各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都有專章論述課程資源的開(kāi)發(fā)利用，其中課外資源開(kāi)發(fā)利用尤為人們所重視。比如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)就指出:“自然風(fēng)光、文化遺產(chǎn)、風(fēng)俗民情、方言土語(yǔ)……都可以成為語(yǔ)文課程的資源。”《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))在“課程資源的利用與開(kāi)發(fā)建議”中也指出要合理利用歷史遺存:“歷史遺存包括歷史遺址、遺跡、文物以及蘊(yùn)涵歷史內(nèi)容的人文景觀和自然景觀等。利用歷史遺存，能夠增強(qiáng)學(xué)生直觀的歷史感受。”

新課改對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)如此重視，那么地方特色文化的課程資源轉(zhuǎn)化現(xiàn)狀如何呢?為此筆者對(duì)川東革命老區(qū)三市40余所城鄉(xiāng)中學(xué)進(jìn)行了走訪調(diào)研，發(fā)現(xiàn)形勢(shì)并不樂(lè)觀。主要表現(xiàn)在:首先，利用地方特色文化進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)淡漠。在層層追求中高考升學(xué)率的大前提下，很多學(xué)校對(duì)自主開(kāi)發(fā)課程興趣不濃。其次，已有關(guān)于地方特色文化資源的課程開(kāi)發(fā)動(dòng)機(jī)不純，執(zhí)行不力。開(kāi)發(fā)課程是為了應(yīng)課改之“景”，因此不但課程質(zhì)量不高，而且課程執(zhí)行“學(xué)科化”，實(shí)踐性、體驗(yàn)性特點(diǎn)不鮮明。再次，利用國(guó)家課程進(jìn)行地方特色文化滲透渠道狹窄，準(zhǔn)備粗淺，錯(cuò)誤較多。比如有歷史教師在課上談到本地某紅色文化遺存時(shí)，由于自己了解不多，語(yǔ)焉不詳，甚至出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤;又如有教師組織語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)“我的家鄉(xiāng)”，由于師生準(zhǔn)備不充分，知識(shí)儲(chǔ)備不夠，課堂只能照本宣科，認(rèn)識(shí)膚淺。

二 地方特色文化資源課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)維度

所謂課程價(jià)值，“是指課程能滿足主體(人——教育者、受教育者和社會(huì))的一定需要，亦即課程的存在、作用及其變化對(duì)一定主體需要及其發(fā)展的適應(yīng)。通俗地說(shuō)，課程的價(jià)值，就是課程對(duì)人和社會(huì)的意義。”［2］地方特色文化作為一種客觀性存在，雖然是一種重要的課程資源，但其課程價(jià)值不是天然存在的，需要進(jìn)行課程化轉(zhuǎn)化。課程化轉(zhuǎn)化的過(guò)程，就是對(duì)地方特色文化資源進(jìn)行教育賦值的過(guò)程，亦即把客觀存在的文化變成教育環(huán)境下特定群體認(rèn)識(shí)主體的過(guò)程。據(jù)此，討論地方特色文化資源的課程價(jià)值需要從三個(gè)層面加以認(rèn)識(shí):

(一)什么地方特色文化資源最有課程價(jià)值

19世紀(jì)中葉英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名問(wèn)題，其對(duì)教育的啟示在于:并非所有知識(shí)都是有用的，也不是所有知識(shí)都同等重要。地方特色文化資源同樣如此，討論地方特色文化資源的課程價(jià)值，首先就要討論其內(nèi)容的遴選與價(jià)值評(píng)估問(wèn)題。對(duì)此，至少有三個(gè)方面是需要課程編著者認(rèn)真思考的:一是地方特色文化資源的價(jià)值傾向問(wèn)題，即具有積極意義還是消極意義，以正面意義為主還是負(fù)面意義為主。一些地方民俗或宣揚(yáng)封建迷信思想，或內(nèi)容格調(diào)低俗，或不符合現(xiàn)代生活要求，雖然很有地方特色，但也應(yīng)該摒棄，比如達(dá)州市區(qū)每年中元節(jié)在河濱郊野燒紙錢祭拜亡親野鬼，地方特色鮮明，但迷信成分重，污染環(huán)境，不適應(yīng)現(xiàn)代城市文明要求，不可倡導(dǎo)和宣揚(yáng)。二是地方特色文化資源的課程開(kāi)發(fā)適應(yīng)對(duì)象問(wèn)題，即便是并非消極負(fù)面的地方特色文化，也要關(guān)注是否適合學(xué)生學(xué)習(xí)，以及適合哪一階段學(xué)生學(xué)習(xí)。比如巴中一些農(nóng)村流傳的薅秧歌，雖是伴隨勞作之歌，內(nèi)容卻是表達(dá)熱烈大膽的郎情女愛(ài)，不太適合中小學(xué)生深入了解，需要回避或作概覽化處理;又如達(dá)縣真佛山是國(guó)內(nèi)并不多見(jiàn)的儒佛道三教合一的宗寺景觀，其中涉及諸多民俗故事及宗教思想，小學(xué)生并不一定能夠理解，因此更適合中學(xué)生學(xué)習(xí)。三是地方特色文化資源進(jìn)入課程的類型與代表性問(wèn)題。川東地方特色文化資源類型豐富，每一類資源中又有很多具體內(nèi)容，有些內(nèi)容在川東各地均有分布，比如紅色文化、民俗中的“薅草鑼鼓”、“燒火龍”等，這些文化內(nèi)容不能都進(jìn)入課程，必須遵從課程編制原則，進(jìn)行科學(xué)取舍和有邏輯的編排。除了課程編著者，教者和學(xué)習(xí)者對(duì)地方特色文化資源的課程價(jià)值也擁有審議權(quán)，對(duì)課程中的地方文化資源也應(yīng)該持批判接受和實(shí)踐生成態(tài)度，從而形成自己的價(jià)值判斷。

(二)地方特色文化資源的課程開(kāi)發(fā)對(duì)誰(shuí)最有價(jià)值

探討教育賦值后的地方特色文化資源對(duì)誰(shuí)最有價(jià)值，實(shí)際上思考的就是課程價(jià)值取向問(wèn)題。人們一般將各種課程價(jià)值取向歸結(jié)為三種基本形態(tài)，即知識(shí)本位價(jià)值取向、社會(huì)本位價(jià)值取向和人本位價(jià)值取向。三種課程價(jià)值取向各自的合理性和局限性是受時(shí)代要求和具體課程內(nèi)容決定的，無(wú)所謂優(yōu)劣，根據(jù)特定的課程價(jià)值觀，各門課程要辯證處理“作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三者的關(guān)系”［3］。就當(dāng)前新課改“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的基本目標(biāo)而言，結(jié)合地方特色文化資源教育賦值后的課程形態(tài)綜合考慮，本課程的基本價(jià)值取向是促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體全面和諧發(fā)展，以此為基礎(chǔ)，統(tǒng)整課程學(xué)習(xí)為地方社會(huì)發(fā)展服務(wù)和傳承地方特色文化知識(shí)的目標(biāo)。確立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的基本課程價(jià)值觀，有利于糾正該類課程已經(jīng)出現(xiàn)的一些偏向，即地方特色文化資源課程建設(shè)所謂為社會(huì)服務(wù)、已變相為為地方政府文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)。為地方政府政績(jī)服務(wù)，基于此目的，其知識(shí)觀也扭曲為“唯我獨(dú)尊”的狹隘地方文化沙文主義，忽視或隱瞞其小眾屬性及文化缺陷，夸大地方文化的價(jià)值定位及社會(huì)功能，甚至通過(guò)虛構(gòu)故事編造歷史等手段來(lái)提升地方文化“檔次”，結(jié)果反而對(duì)當(dāng)?shù)厍嗌倌瓿砷L(zhǎng)造成負(fù)面影響。

(三)地方特色文化資源課程有什么價(jià)值

教育賦值后的地方特色文化資源到底有何課程價(jià)值，這是本論題討論的重點(diǎn)。從什么角度討論地方特色文化資源課程價(jià)值，情況非常復(fù)雜，角度不同，價(jià)值內(nèi)涵也有差異。比如有人提出“內(nèi)在價(jià)值”與“工具價(jià)值”之別［4］，有人提出“滿足課程主體需要”的價(jià)值分析角度和“學(xué)科課程的獨(dú)特價(jià)值與共同價(jià)值”分析角度［5］。筆者試以課程價(jià)值取向?yàn)榻?jīng)，以課程的一般價(jià)值與獨(dú)特價(jià)值為緯，深入探究地方特色文化資源課程價(jià)值的內(nèi)涵。

三 地方特色文化資源課程價(jià)值的具體內(nèi)涵

前面已經(jīng)論及，地方特色文化資源的課程價(jià)值以促進(jìn)中小學(xué)生全面和諧發(fā)展為基本價(jià)值取向，同時(shí)兼顧課程為社會(huì)發(fā)展和文化傳承服務(wù)的價(jià)值。基于此，地方特色文化資源的課程價(jià)值可以主次縱向表述為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、增強(qiáng)社會(huì)凝聚力和實(shí)現(xiàn)地方文化傳承。因地方文化傳承的價(jià)值已是本課程教學(xué)的題中之義，無(wú)須贅述，故以下僅對(duì)該課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和增強(qiáng)社會(huì)凝聚力加以探討。

(一)課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的個(gè)體價(jià)值

課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的個(gè)體價(jià)值可以從兩個(gè)方面，即一般課程層面的共有價(jià)值和以地方特色文化資源為內(nèi)容的課程的獨(dú)特價(jià)值來(lái)認(rèn)識(shí)。

從一般層面理解課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的個(gè)體價(jià)值，有兩個(gè)角度。一是從課程作為學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容角度看，課程價(jià)值實(shí)際上也就是教育的價(jià)值。教育對(duì)個(gè)人的價(jià)值，雅斯貝爾斯認(rèn)為首先是兒童“精神成長(zhǎng)過(guò)程”，是通過(guò)文化傳遞促使受教育者“自由地生成，并啟迪其自由天性”［6］，國(guó)內(nèi)研究者有認(rèn)為是建構(gòu)學(xué)生“可能生活”［7］，也有論者認(rèn)為是滿足受教育者過(guò)程性、享用性的精神和物質(zhì)需要，并以此為基礎(chǔ)通過(guò)轉(zhuǎn)化與蓄積，成為受教育者潛在或顯在的實(shí)踐性力量［8］。這些論述視角不同，但都很有見(jiàn)地。二是從課程與文化的關(guān)聯(lián)角度看，課程作為一種有選擇的文化，帶有文化對(duì)人的價(jià)值特征，故有論者概括課程價(jià)值為“基于個(gè)體生存的需要”、“基于個(gè)體發(fā)展的需要”和基于個(gè)體“文化超越性”的需要［9］。認(rèn)識(shí)理解一般層面的課程價(jià)值，有助于我們?cè)诘胤教厣幕Y源課程的編制與實(shí)施過(guò)程中把握“促發(fā)展、促成長(zhǎng)”的基本方向，辯證取舍課程內(nèi)容，不貪大求全;科學(xué)確定課程實(shí)施方案，不架空傳授;客觀評(píng)價(jià)課程價(jià)值，不虛夸矯飾。

地方特色文化資源課程促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，可以從以下五個(gè)方面加以認(rèn)識(shí):

一是獲得地方文化知識(shí)積累。地方特色文化是人類文化的重要組成部分，是各地獨(dú)特的時(shí)代背景、地理環(huán)境、住民生活傳統(tǒng)經(jīng)若干年甚至上千年發(fā)酵而形成的文化景觀，全國(guó)各地的地方文化可能大類近似，但具體內(nèi)容絕不雷同，始終是“這一個(gè)”。因此傳習(xí)這些文化，對(duì)成長(zhǎng)的個(gè)體來(lái)說(shuō)本身就是豐富的生命滋養(yǎng)。以紅色文化為例，全國(guó)很多地方都有紅色文化，但川東地區(qū)的紅色文化卻獨(dú)有風(fēng)景，且不說(shuō)以鄧小平、張愛(ài)萍、徐向前等為代表的眾多革命先輩的光輝業(yè)績(jī)“不可復(fù)制”，就連川東各地的紅色文化遺存、革命斗爭(zhēng)經(jīng)歷都深深打上了地域特色。再以民俗為例，流傳于川東達(dá)州市各地或某一區(qū)域的如元九登高、燒火龍、劃旱船、鑿石工號(hào)子、喝早酒、土家族薅草鑼鼓等民俗，也積淀著本地區(qū)幾千年獨(dú)有的歷史文化。因此，學(xué)習(xí)地方特色文化資源課程，對(duì)豐富學(xué)生文化認(rèn)知，增加學(xué)生文化積淀，很有價(jià)值。

二是增強(qiáng)多元文化理解能力。中國(guó)地域遼闊，民族眾多，多元文化共生共榮且特色鮮明。相比學(xué)校教育傳播的國(guó)家主流文化而言，地方文化往往被忽視。地方特色文化資源課程的開(kāi)發(fā)，一方面因其內(nèi)容貼近學(xué)生生活，更易引起學(xué)生共鳴，另一方面能夠?yàn)閷W(xué)生展現(xiàn)多元文化，從而一定程度上激發(fā)學(xué)生比對(duì)、探究地方文化與主流文化異同的熱情，提升對(duì)地方文化表現(xiàn)形態(tài)和精神內(nèi)核理性質(zhì)疑、科學(xué)辯證能力，增強(qiáng)對(duì)多元文化的理解能力。比如中國(guó)作為“龍”的故鄉(xiāng)，全國(guó)各地都有“舞龍”習(xí)俗，川東達(dá)縣石橋元宵“燒火龍”習(xí)俗已延續(xù)千年，“火龍”緣起、“火龍”扎制、“燒火龍”方式與過(guò)程都蘊(yùn)含著別具一格的地方文化元素，教學(xué)中教師帶領(lǐng)學(xué)生與其他地方“龍文化”進(jìn)行對(duì)比，求同尋異，有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)各地“龍文化”的辨識(shí)與理解。

三是強(qiáng)化鄉(xiāng)土群體認(rèn)同。中國(guó)人素有鄉(xiāng)土情結(jié)，但隨著中國(guó)與世界文化接軌、城市化步伐加快以及人們活動(dòng)范圍擴(kuò)大，民眾的鄉(xiāng)土情結(jié)正在淡化，鄉(xiāng)土文化面臨解構(gòu)危機(jī)。這種植根于天人合一的文化旨趣，具有自然、淳樸、獨(dú)到的文化品格的鄉(xiāng)土文化的解構(gòu)，帶給人們的是與功利主義交往和物質(zhì)主義價(jià)值觀相伴而生的諸多沖突與不適［10］。正是基于此，當(dāng)下越來(lái)越多的人呼喚“重塑鄉(xiāng)村生活意義與鄉(xiāng)土文化價(jià)值”［11］。提出打造以鄉(xiāng)土知識(shí)教育為主的“根文化”教育［12］。地方特色文化不等同于鄉(xiāng)土文化，但二者之間有非常多的交集，地方特色文化資源課程的學(xué)習(xí)，有助于強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的鄉(xiāng)土群體認(rèn)同。比如達(dá)州市每年正月初九“元九登高節(jié)”，眾多外地歸鄉(xiāng)過(guò)春節(jié)的達(dá)州籍人士與生活于本地的親朋舊友一起登高望遠(yuǎn)，話桑梓，敘舊情，鄉(xiāng)土感情得以維系增進(jìn)。學(xué)校作為最重要的文化傳習(xí)場(chǎng)所，通過(guò)課程教學(xué)培育學(xué)生鄉(xiāng)土群體認(rèn)同，使學(xué)子成人后不論身居何地，不論順境逆境，通過(guò)家鄉(xiāng)“根”文化的維系與撫慰，從而保持鄉(xiāng)土情懷，或服務(wù)家鄉(xiāng)，或支援家鄉(xiāng)，這是現(xiàn)代社會(huì)里非常重要的個(gè)體生活價(jià)值。

四是培養(yǎng)科學(xué)實(shí)踐品格。當(dāng)前各地政府都非常注重地方特色文化的發(fā)掘與培育，但其中也出現(xiàn)了很多不正常現(xiàn)象，比如過(guò)分夸大地方文化地位，虛構(gòu)地方文化歷史，重金打造規(guī)模宏大的仿古文化，甚至不顧基本價(jià)值觀，爭(zhēng)搶歷史或文學(xué)虛構(gòu)中的反面人物以吸引公眾眼球。這些“偽文化”，課程編制者如不加辨識(shí)或受政府影響，有可能進(jìn)入課程領(lǐng)域。鑒于此，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備客觀科學(xué)的態(tài)度，在學(xué)習(xí)中不虛美、不矯飾，公正求實(shí)。同時(shí)，作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)創(chuàng)造多種條件親近、體驗(yàn)文化，做到“眼見(jiàn)為實(shí)”，對(duì)文化中尚無(wú)定論的部分，不管能否解決，允許有探究的態(tài)度與熱情。比如達(dá)州市地方學(xué)界近年熱議的春申君故里在達(dá)州，因資料闕如，尚無(wú)說(shuō)服力，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱資料一探究竟，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)實(shí)踐品格。

五是提升整體文化涵養(yǎng)。人是文化的動(dòng)物，人自出生便置身于人類創(chuàng)造的文化之中，學(xué)校教育更多的是讓學(xué)生習(xí)得國(guó)家課程規(guī)定的主流文化，然而，“個(gè)體首先得吸收傳給他的文化傳統(tǒng)，首先必須攀上他誕生于其中的文化的高處。”［13］地方特色文化因其與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)和文化積淀的親近而讓其更能接受，因其與主流文化“異質(zhì)性”而成為學(xué)習(xí)者多元文化積淀中不可或缺的組成部分。因此，通過(guò)地方特色文化課程的學(xué)習(xí)，有助于提升學(xué)習(xí)者整體文化內(nèi)涵，豐富學(xué)習(xí)者精神文化氣質(zhì)。

(二)課程增強(qiáng)地方凝聚力的社會(huì)價(jià)值

關(guān)于課程一般層面的社會(huì)價(jià)值，陸志遠(yuǎn)根據(jù)主體需要與課程屬性的關(guān)系，將其分為社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值、精神文化價(jià)值和政治價(jià)值［14］。根據(jù)以上一般層面課程價(jià)值，地方特色文化資源為內(nèi)容的課程獨(dú)特價(jià)值，主要體現(xiàn)為如下方面:

一是培育地方同類價(jià)值意識(shí)，維系社會(huì)關(guān)系。“同類價(jià)值意識(shí)是社會(huì)群體成員共有的價(jià)值心理和價(jià)值觀念”，“它是一個(gè)人認(rèn)識(shí)自己的社會(huì)群體，能夠在群體中獲得認(rèn)同感和歸屬感的關(guān)鍵。”［15］地方特色文化學(xué)習(xí)，能使處于該區(qū)域的人們獲得高度同質(zhì)化的由共同先輩所創(chuàng)造的文化先驗(yàn)圖式，這些文化圖式通過(guò)提升區(qū)域成員的認(rèn)同感歸屬感進(jìn)而提升其親近感，培育話語(yǔ)意識(shí)，不論身處原鄉(xiāng)或異鄉(xiāng)，都有利于維系本土成員間的社會(huì)關(guān)系。中國(guó)古人將“他鄉(xiāng)遇故知”作為人生四大喜之一，便是很好的佐證。

二是形成地方社會(huì)發(fā)展模式，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展。近年全國(guó)各地積極開(kāi)展的“文化搭臺(tái)，經(jīng)濟(jì)唱戲”發(fā)展模式，大都根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)文化特色凝煉出一兩句話作為“城市名片”，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展。比如川東達(dá)州市以“中國(guó)氣都，巴人故里”為城市名片，其中的“巴人故里”便高度濃縮了地方文化特色;又如廣安華鎣市發(fā)展模式定位為“工業(yè)城、旅游市”，其“旅游市”定位便是充分整合華鎣地區(qū)紅色文化、佛教文化、南宋文化和民俗文化，發(fā)展旅游文化經(jīng)濟(jì);而巴中市則提出“革命搖籃，紅色之都”城市名片，主打紅色文化牌。因此，孟凡麗教授指出:“通過(guò)學(xué)習(xí)本地區(qū)豐富多樣的自然、社會(huì)、人文知識(shí)以及地方文化中人與自然相處的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的實(shí)際，有助于學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的理念和自然、人、文化和諧共存的觀念，積極探索一條與地方社會(huì)相適應(yīng)的發(fā)展模式。”［16］

三是通過(guò)鄉(xiāng)土群體認(rèn)同增進(jìn)社會(huì)和諧，助力地方精神文明建設(shè)。各地方特色文化雖有層次差別和精粗之分，但就已經(jīng)過(guò)鑒別篩選進(jìn)入課程領(lǐng)域的地方特色文化而言，其主要精神實(shí)質(zhì)是符合人們追求真善美的主流價(jià)值要求的。這些文化中的價(jià)值傾向潛移默化滲透到學(xué)習(xí)者內(nèi)心，成為精神養(yǎng)分，因其比國(guó)家主流文化更具親切感，所以其教育效果更加明顯，學(xué)生文化品位的提升有助于增進(jìn)地方社會(huì)和諧，強(qiáng)化精神文明建設(shè)。比如達(dá)縣真佛山關(guān)于“蔣佛爺盡孝盡善”的故事，有助于地方公序良俗的形成;又如川東古屬巴人領(lǐng)地，巴民族彪悍、驍勇的性格流傳至今，衍化成川東人樂(lè)觀進(jìn)取、待人誠(chéng)樸的性格特征。學(xué)生通過(guò)對(duì)川東各地巴文化遺存的學(xué)習(xí)，挖掘巴民族性格傳統(tǒng)，聯(lián)系當(dāng)今人際交往現(xiàn)實(shí)，接受新的人生觀、社會(huì)觀教育，也很有助于地方精神文明建設(shè)。

［1］戴建陸．地方文獻(xiàn)利用與地方文化建設(shè)［J］．文化學(xué)刊，2012(5):158-161．

［2］［14］陸志遠(yuǎn)．課程的價(jià)值與評(píng)價(jià)［J］．海南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1994(1):99-104．

［3］張華．課程與教學(xué)論［M］．上海:上海教育出版社，2000:209．

［4］王穎慧．課程價(jià)值問(wèn)題述評(píng)［J］．安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(2):112-115．

［5］劉向永，周惠穎．我國(guó)課程價(jià)值研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)［J］．教育理論與實(shí)踐，2012(32):38-41．

［6］雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育［M］．三聯(lián)書(shū)店，1991:30．

［7］任鳳芹．學(xué)校教育的價(jià)值本然:指導(dǎo)學(xué)生“可能生活”的建構(gòu)［J］．教育理論與實(shí)踐，2013(10):12-15．

［8］雷鳴強(qiáng)．論“教育的價(jià)值”與“對(duì)教育的價(jià)值”［J］．江蘇高教，1995(3):8-11．

［9］［15］［16］孟凡麗，呂紅日．文化視域下的地方課程價(jià)值探索［J］．當(dāng)代教育與文化，2009(1):104-108．

［10］謝治菊．轉(zhuǎn)型期我國(guó)鄉(xiāng)土文化的斷裂與鄉(xiāng)土教育的復(fù)興［J］．福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2012(4): 156-161．

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［12］鄭偉斌．根之教育——談鄉(xiāng)土文化教育與地方民俗傳承［J］．教育文化論壇，2013(1):37-39．

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1004-342(2014)02-103-05

2013-12-12

四川省教育廳四川革命老區(qū)發(fā)展研究中心課題“川東革命老區(qū)特色文化資源作為中小學(xué)課程資源的開(kāi)發(fā)利用研究“(項(xiàng)目編號(hào):SLQ2012B-10)。

熊明川(1973-)，男，四川文理學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院副教授。