高校思想政治理論課教學機制探索

闞乃虎

(安徽科技學院思政部，安徽 鳳陽 233100)

一、實施分類分層教學，提高教學針對性

長期以來，高校思想政治理論課(以下簡稱“思政理論課”)教學普遍沿用傳統的教學分班模式，教師隨機接受授課任務，存在只強調共性、忽視學生差異需求的問題。為改變教與學雙向針對性差的現實難題，我校在思政理論課教學中積極探索學生分類分層組班、教師分類授課這一新的教學組織形式，提高“教學針對性”有了教學組織機制的保障。

分類分層教學就是教師根據學生知識基礎、專業特點、發展取向等客觀存在的差異性，因材施教。分類分層教學的最大特點是充分考慮學生個體需求差異，有針對性地進行教學，如根據學生層次差異設計相應的教學要求、內容和方法，滿足不同層次學生的發展要求。這種教學組織機制有利于調動學生學習的積極性，使每個學生都能得到最優的發展。

學生在高中階段有文理科之分，高考對文理考生的思政理論課程要求差別比較大。進入大學以后，不同學科的學生對思政理論課需求也有所不同。為此，在大學思政理論課4門主干課程的教學中，高校有必要按文理科分類組班授課。對文科學生因其有較好的相關知識基礎，教師在教學過程中可以提高要求和難度，對學理科的學生則相應地降低難度。分類組班授課避免了隨意合班造成的文科生嫌易覺得重復、理科生嫌難聽不懂的問題，很好地處理了中學與大學理論知識的銜接和過渡。分層組班是一種比分類組班更為精細化、針對性更強的組班形式，是分類組班基礎上的補充。在大學二三年級的“原理”、“概論”課的教學中，學生可根據自己的發展取向，選擇相應層次班級學習。如對有志于考研、考公務員層面的同學，教師授課內容要做到全、細、深;對畢業時直接進入社會的學生，則要根據專業和職業的不同，對應崗位素質需求，對應專業培養要求，確立授課內容，力求做到博、大、專。分層教學機制，充分尊重、包容了學生的差異性，使因材施教成為可能，激發了學生的主動性和創造性［1］。

教師分類授課是學生分類分層的必然選擇。學生分類分層組班對授課教師提出了新的要求。首先是教師資源選擇。課程組教師的學科專業背景、學歷層次、學養水平、教學能力是有差異的，教師可以先進行“類、層”自選，然后由教學單位綜合權衡確定。例如，思政理論課教師在本科或研究生階段具有中文知識背景的，可以相對固定地選擇漢語言文學、文秘、英語等相近專業的學生班級授課。即便專業背景差距較大，一旦相對固定授課專業，教師也可以有意識地利用休息時間去看一些相關科普知識、聽一些相關專業方面的講座，甚至是通過向專業課教師請教等方式，豐富自己的知識視野，增強教學的語境認同。基于師資數量資源局限，在現實操作中能力強的教師可以“類、層”兼任。其次是教學選擇。隨著組班的“類或層”和對應教師的確定，教師的教學要求、教學內容、教學形式、教學風格乃至教學模式的選擇便隨之形成。這種體現“以生為本”思想的“個性化教學”［2］是分類分層教學的理論基礎，是實施分類分層教學的關鍵所在。在教學過程中，教師根據學生學科專業背景、專業性質、選擇層次等相對固定的教學對象，做到“區別對待”，因材施教。“定教師”的好處是教師可以更具針對性地把握授課深淺度，所舉的案例也會更契合學生的特點，使教學更具針對性和親和力。同時，“定教師”教學也有利于教師成長，對教師教學能力的提升、教學特色的形成和教師品牌的樹立，都大有裨益。

二、推行小學期制教學，提升教學實效性

實踐教學是加強大學生思想政治教育的重要途徑，但目前的實踐教學環節存在與傳統學期制課堂教學沖突的問題。操作上零散、無序、隨意性大，形式化現象比較嚴重。思政理論課實踐教學缺乏教學內容整體化設計和規范化的長效機制支撐。為增強實踐育人的實效性，思政理論課需要對實踐教學形式和方法進行細化、改革。

首先，改革思政理論課程結構形式，對校外實踐教學進行課程化整體設計。目前高校思政理論課各門課程教學結構是“理論教學+實踐教學”模式，但由于傳統學期制下的實踐教學時間局限和學生多教師少的制約，實踐教學效果不好，特別是校外實踐教學更是混亂。為此，我們把校外實踐教學部分拿出來，按2個學分標準統籌規范思政理論課實踐教學，使實踐教學課程化，在小學期內完成。至于4門主干課程結構則調整為“理論教學+校內實踐教學”部分。課程結構形式的調整，符合加強大學生實踐教學的政策取向，便于一體化設計校外實踐教學內容，可以解決校外實踐教學落實不到位的難題。

其次，創設小學期機制，強化校外實踐教學。思政理論課小學期制，是指在現行兩學期制不變的前提下，在暑假的某段時間集中開展校外實踐教學。小學期制，是國際通行學制，是美國等發達國家高等教育的成熟模式［3］。近年來，清華大學、中山大學、海南大學等數十所高校也都對一些輔修課程、公共選修課程和專業課實踐教學采用類似的小學期制。思政理論課校外實踐教學，可以靈活借鑒小學期制模式。每名學生在大學期間修完36學時校外實踐教學學分，一般按“基礎”、“綱要”、“原理”課各6個校外實踐學時，“概論”課18個校外實踐學時計算，共2個學分。學生在相關課程結束后，即可選擇任何一個小學期參加校外實踐教學。學分修滿，思政理論課實踐教學課通過。具體操作模式是:每個暑假前在網上發布校外實踐教學的地點、暑期小學期時間段、課程實踐教學內容、開展實踐教學的相關教師，學生網上自行選擇，但必須在大學期間完成校外實踐教學學分。推行小學期制，有利于突出思政理論課校外實踐教學的“教學性”特點，改變把大學生社會實踐與校外實踐教學等同化的模糊認識;有利于對思政理論課校外實踐教學內容進行一體化設計，避免課程間內容重復，體現課程實踐教學重點取向;可以緩解校外實踐教學師資不足、時間沖突的矛盾，確保實踐教學落實到位，提高實踐教學實效;學分制改革，增強了校外實踐教學方式的靈活性，克服現行學期制下課程結束則校外實踐教學完成這種不切實際的僵化模式。

第三，落實校外實踐教學課程化要處理好幾個關鍵環節。一是要加強對思政理論課校外實踐教學的組織領導。高校應成立以思政理論課教學單位牽頭，學校主管領導和職能部門負責人共同參加的實踐教學領導組織，統籌謀劃、規范引導校外實踐教學。只有學校、教務處、思政理論課教學單位認識統一，形成工作合力，才能落實校外實踐教學課程化改革。二是要統籌規范思政理論課校外實踐教學，制定教學計劃，設計教學內容，確定學分學時標準，確保校外實踐教學形成一個完整的教學體系。三是要強化思政理論課校外實踐教學基地建設。實踐教學基地是開展校外實踐教學的重要載體，是實現校外實踐教學課程化的核心環節。為滿足實踐教學課程化的需求，高校應開發本地實踐教學資源，至少按4門主干課程各建1個校外實踐教學基地的標準布局。同區域高校還可以聯合建立實踐教學基地，實現資源共享。四是要創新校外實踐教學考核體系。考核體系創新是思政理論課校外實踐教學課程化改革的必然選擇。基本方法是將4門課的校外實踐教學內容進行整體設計，然后根據課程實踐學時標準分別實施，最后按課程學時比例計入實踐學分。這個獨立的考核體系要堅持過程考核與結果考核的統一性、分課考核與綜合考核的靈活性、考核手段方式與考核目標效果的一致性原則。五是要提高思政理論課教師校外實踐教學水平。教師教學水平的高低決定教學的效率和質量，但高校往往忽視教師實踐教學能力的培養。為此，高校及其管理部門應加大思政理論課實踐教學教師的培訓力度，積極組織思政理論課實踐教學教師參加社會實踐、掛職鍛煉、學習考察等活動。教師自身也應積極參與到社會實踐中去，在實踐中提升實踐教學素質，提高實踐教學能力。

［1］ 豆艷榮．高校思政理論課開放式分層教學模式探討［J］．山西農業大學學報，2012，11(8):806．

［2］ 姜新生．個別化教學策略［M］．北京:北京師范大學出版社，2010．

［3］ 王敏．美國高校三學期制研究［D］．保定:河北大學，2011．